Az alapvető jogok biztosának
Jelentése
az AJB-1956/2012 számú ügyben

Előadók: dr. Fórika László
dr. Bácskai Krisztina
dr. Bene Beáta
dr. Regényi Eszter
A vizsgálat előzménye
Az alapvető jogok biztosáról szóló 2011. évi CXI. törvény (Ajbt.) 1. § (2) bekezdés c) pontjában megfogalmazott kötelezettségemnek is eleget téve, az Ajbt. 18. § (4) bekezdése alapján hivatalból indítottam utóvizsgálati eljárást Jászapáti Általános és Alapfokú Művészeti Iskola szegregációs gyakorlatával kapcsolatban. 
A NEK-1022/2010. számú, 2010 decemberében közzétett ombudsmani jelentés (a továbbiakban: alapvizsgálat, ill. alapjelentés) a beadványozó saját gyermekére vonatkozó egyéni panaszát, másrészt a cigány tanulók jogellenes elkülönítésével kapcsolatos általános jelzését vizsgálta ki.1
Az alapjelentés a következőket állapította meg a szegregáció kapcsán: Az iskola a tanulók hátrányos/halmozottan hátrányos helyzete, illetve cigány származása alapján – céljában és eredményében is – jogellenesen elkülönítő rendszert alkalmaz. Az alapvizsgálat adatai alapján a napközi otthon igénybevételének és az idegen nyelvnek a „választása” terén is többszörösen kimutathatóak voltak az igénybe vevők származása szerinti aránytalanságok is. Kimutatható volt az is, hogy az integráltan nevelhető enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulókat a leghátrányosabb helyzetű tanulókkal nevelték együtt az egyéni haladású „normál” és összevont osztályokban. 
Az iskola és az intézményfenntartó önkormányzat a jelentés megállapításait nem vitatta. Az intézmény igazgatója azonban a neki címzett nyolc kezdeményezésre nem válaszolt, az önkormányzat pedig (bár a hozzá intézett – szintén nyolc – ajánlást látszólag elfogadta) „lehetőségeihez képest” ígérte azokat figyelembe venni. 
A panaszos utóbb telefonon jelezte, hogy az iskolában a szegregáció vonatkozásában nem történt változás, amit megerősíteni látszott az is, hogy az iskola honlapjáról, illetve a Közoktatási Információs Rendszerből (www.kir.hu) származó információk szerint az iskola pedagógiai programja és más működést szabályozó irata azonos maradt az alapvizsgálat idején megismertekkel. Utóvizsgálatra tehát mindezekre tekintettel, illetve amiatt volt szükséges, mert – a jelentés képviselő-testület általi megtárgyalása óta – az illetékes megyei kormányhivatal a szegregáció kapcsán nem élt sem az önkormányzat fölötti törvényességi ellenőrzési, sem az oktatást érintő (az intézményre irányuló) hatósági ellenőrzési jogkörével Jászapátiban.
Vizsgálatom konkrét célja annak megismerése volt, hogy az iskola és az önkormányzat a nem vitatott, sőt látszólag el is fogadott ombudsmani megállapításokkal, illetve intézkedésekkel összefüggésben mit tett a szegregáció felszámolása érdekében 2011 februárja óta. Vizsgálatom általános célja az oktatási szegregációs/szelekciós mechanizmusokkal kapcsolatos figyelemfelhívás.

A vizsgálati módszerek
Eljárásom során komplex vizsgálati módszertant alkalmaztam. Beszereztem az intézmény (összevonással) létrejöttéről szóló iratokat. Elemeztem a helyi önkormányzat megbízásából N.Gy. közoktatási szakértő által 2006 decemberében, N.I. tanügy-igazgatási szakértő nevével fémjelzett 2007 januárjában, Dr. CS.B. oktatási szakértő által aláírt, 2007 februárjában készített szakértői véleményeket. Áttekintettem az összevonás előtt még önálló István Király Általános Iskola tantestületének átszervezésre vonatkozó javaslatá2, ennek és az összevonással érintett másik iskola, a Vágó Pál Általános Iskola szülői munkaközösségei összevont ülésének jegyzőkönyvét3, a Vágó Pál Általános Iskola átszervezésre és szerkezetmódosításra vonatkozó javaslatát4, ezen iskola nevelőtestületének az önkormányzat oktatási bizottságával történő megbeszélése jegyzőkönyvét5, az István Király Általános Iskola összalkalmazotti értekezletének a jegyzőkönyvét6, a két igazgató tanulócsoportok kialakítására vonatkozó közös tervezetét.7 Elemeztem továbbá az átszervezéshez készült polgármesteri előterjesztést8, a helyi cigány kisebbségi önkormányzat 8/2007. (03.27.), illetve Jászapáti város önkormányzata 7/2007. (III.29.) sz. képviselőtestületi határozatát. 
Tanulmányoztam, ill. újratanulmányoztam az iskola alapító okiratát, szervezeti és működési szabályzatát, pedagógiai programját, házirendjét, a helyi óvodából a 2011/2012-es nevelési évben beiskolázottak csoportonkénti névsorait, az iskolába való beiratkozáskor kitöltendő szülői nyilatkozatokat, az igazgatónak címzett, az osztályba sorolással kapcsolatos szülői kérelmet, a sajátos nevelési igényű9 (a továbbiakban: sni) gyermekekre vonatkozó dokumentációkat, az osztálynaplókat és az órarendeket.
Elemeztem, ill. újraelemeztem az igazgató által rendelkezésemre bocsátott, a tanulók személyes adatait tartalmazó részletes táblázatos kimutatásokat, az iskola alsó tagozatának, illetve az egyik intézményegységnek (a „Kórház Iskolának”) a 2011/2012-es tanév félévi beszámolóját, az iskola és a helyi cigány kisebbségi önkormányzat által kötött együttműködési megállapodást, Jászapáti Város Közoktatási Esélyegyenlőségi Intézkedési Tervét, valamint Jászapáti Város Integrált Városfejlesztési Stratégiáját. A fenntartó által megrendelt, az intézmény pedagógiai szakmai vizsgálatáról szóló, 2011 júliusában született szakértői véleményt is tanulmányoztam.
Munkatársaim meglátogatták az iskola valamennyi elsős osztályát, 2x2 órában hospitáltak, beszélgettek az első osztályokat tanító pedagógusokkal, az igazgatóval és az egyik igazgatóhelyettessel. Interjú készült a cigány kisebbségi önkormányzat elnökével, elnökhelyettesével, az egyik elsős tanuló édesapjával, a legutóbb említett pedagógiai szakértői jelentést készítő közoktatási szakértővel. 
Eljárásom során – az alapvizsgálat vizsgálati módszertanát követve – egy súlyozott szempontrendszert alkalmaztam10 annak a kimutatására, hogy az iskola által alkalmazott, az alapjelentésben feltárt és visszásnak tekintett mechanizmusok mögött az a szándék továbbra is11 fennáll-e, hogy az iskola által cigánynak vélelmezett gyerekeket a többiektől elkülönítsék. 
A cigány származás alapján történő jogellenes elkülönítés12 bizonyíthatóságának a nehézségét rendszerint az adja, és ilyen a konkrét eset is, hogy az érintettek származásnyilatkozatai értelemszerűen nem állnak rendelkezésre, ha a vizsgálat nem konkrét panaszos személyek, hanem az eljárásba panaszosként be nem vont teljes csoport esetleges sérelmének az elemzésére irányul. 
Mivel az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló 2003. évi CXXV. törvény (a továbbiakban: Ebktv.) akkor is jogsértőnek tekinti a közvetlen és a közvetett hátrányos megkülönböztetést, valamint a zaklatást, a jogellenes elkülönítést és a megtorlást13, ha a törvény 8. §-ában felsorolt 20 védett tulajdonság14 valamelyikét (esetleg többet is) a jogsértő csak tulajdonítja a sérelmet szenvedő személynek vagy csoportnak, ezért az ilyen esetetekben a jogsértő feltételezéseinek lehetséges alapjaként funkcionáló objektív körülményeket fel kell tárni. Ha tehát az egyenlő bánásmód esetleges sérelme vélt tulajdonságon alapul, a bizonyítási eljárás csak a jogsértő vélelmezéseinek, feltételezéseinek alapjául szolgáló objektív körülmények fennállásának a valószínűsítésével kezdődhet el.15 Az általam alkalmazott súlyozott szempontrendszer a cigány nemzetiségi hovatartozás feltételezésére alapot adó tárgyi körülmények kimutatását szolgálja. 
A súlyozás során, az ezen a téren már korrektnek és hitelesnek bizonyult ombudsmani gyakorlatot folytatva, három tényezőt tekintettem elsődlegesnek: a tanuló és az édesanya vezetéknevét, illetve a cigány kisebbségi nevelésben való, nyilvántartott részvétel tényét. „Cigány” névként értelmeztem azokat a neveket, amelyeket egy helyi cigányszervezet vezetője Jászapáti város cigány lakosságára jellemezőként, az alapvizsgálat során tipikusként megjelölt. Figyelemmel voltam azonban korábbi ombudsmani tapasztalatokra is, jelesül arra, hogy számos jászapáti panaszos más, korábbi ügyben önmagát az ombudsmani hivatalnak címzett beadványában cigányként identifikálta, továbbá a cigány kisebbségi önkormányzati jelöltekre is. A következő névlista alapján dolgoztam: Balog, Balogh, Banya, Bódi, Burai, Danyi, Duka, Farkas, Kálai, Kállai, Kanalas, Lakatos, Mága, Oláh, Rácz, Raffael, Rostás, Seres, Suki, Sztojka, Turjányi, Ürmös, Zagyi.
A súlyozás során másodlagos súlyt kapott – a nagyfokú egybeesés alapján – a tanuló halmozottan hátrányos helyzete16 (a továbbiakban: hhh). Az ombudsmani tapasztalatok szerint a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultság és a szülők alacsony (legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamát jelentő) iskolai végzettsége együttes feltételként fennállása – történelmi és jelenkori társadalmi hátrányok miatt – a cigány rétegre sokkal inkább jellemző, mint a magyar társadalom más szegmensére, így a cigányok kimutatásának többnyire helytálló mutatójaként használható.
Harmadlagosan vettem figyelembe a tanuló lakcímét. Az említett cigányszervezet vezetőjétől kapott információk szerint a Dankó, a Velemi, a Gojsza, az Ilona, az Arany János, a Jászkun, a Munkás, a Jászkapitány, a Huszár, a Temesvári, az Erdei, a Bocskai, a Partizán utca igen sűrűn, esetenként 100%-osan cigányok által lakott településrész Jászapátiban. Jászapáti Város Integrált Városfejlesztési Stratégiája17 pedig cigány szegregátumnak az Ilona és a Dankó mellett, az Ady Endre – Szigligeti – Aradi utcák által határolt tömböt, a Széchenyi – Szigligeti – Ady Endre – Jászkapitány, az Ady Endre – Jászkapitány – Széchenyi – Szigligeti, Losonci – Erdei – Temesvári – Nyitrai, Simonyi Ó. – Temesvári – Nyitrai – Nyár utcák által határolt tömböket tekinti, de említi a Temető és a Kard utca mellett a József Attila – Velemi Endre – Borbás – Mag utcák határolta tömböt is. Természetesen, a Városfejlesztési Stratégiát tekintettem alapvető forrásnak. 
Negyedleges súlyozási szempontom a hátrányos helyzet volt (a továbbiakban: hh), de ugyanilyen súlyt kapott a keresztnév is. Az előbbi a hazai cigányság jellemző szociális viszonyai, utóbbi a sajátos cigány névadási szokások miatt. 
A súlyozott komplex szempontrendszer alkalmazása önmagában is megbízhatóan mutatja a „feltehetően cigány” tanulók tényleges számát és arányát, de ezen túl is figyelembe vettem a helyszíni vizsgálat során munkatársaim bőrszínre, megjelenésre alapozott feltételezését is.
Az összességében hétféle szempont egyikét sem értékeltem kizárólagosként: „vélelmezhetően cigánynak” csak azt tekintettem, aki – a súlyozási besorolás alapján, súlytól függően – kettő-négy szempontnak is megfeleltethető volt. 
Mivel az iskola igazgatója a helyszíni vizsgálat során (kérdésre válaszolva) közölte, hogy az iskola pedagógiai programja és sajátos képzési szerkezete – a tanulók háromszintű osztályba sorolása – nem változott az alapjelentés fenntartó általi megtárgyalása óta, az alapjelentésben foglalt valamennyi, általam is helytállónak tekintett megállapítást, következtetést ismételten igazolni szükségtelen volt. A kapott információ alapján tehát a szegregáció kérdését már csak az új, a 2011/2012-es tanévben elsős osztályok vonatkozásában vizsgáltam tételesen.

A megállapított tényállás
1. Az intézményátszervezés körülményei
Az iskola egy intézményátszervezés (összevonás) eredményeként jött létre 2007-ben, azóta sajátos telephelyenkénti munkamegosztásban, illetve speciális osztályszervezési elvek alapján működik. 
Az átszervezés tervéről a Jászapáti Hírmondó 2007. évi 4. száma18 (Jászapáti Város Képviselő-testülete intézmény-összevonásról szóló határozatára, illetve az azt megalapozó szakértői véleményekre hivatkozva) így számolt be: „[…] A csökkenő gyermeklétszám mellett a városban megoldandó problémát jelent, hogy az általános iskolákban nagy az aránya a magatartászavaros gyermekeknek, akik nem tudnak beilleszkedni a normál osztályokba, nem tartják be az alapvető szabályokat. Ennek következtében néhány éve megkezdődött a gyerekek elvitele a város iskoláiból más környező települések oktatási intézményeibe. A szakértők felméréseiből kiderült, hogy ha a jövőben továbbra is összevegyítik a magatartászavaros gyerekeket a többi tanulóval, akkor még több szülő vinné el gyermekét a városból. Mindezeket figyelembe véve, a tanulócsoportokat a következő tanévtől úgy szervezik, hogy három oktatási formát alakítanak ki. Létrehoznak egyéni haladású tanulócsoportokat, ahová az eredményesen nem oktatható, egyéni megsegítést és lassúbb haladást igénylő tanulók járnak. A tanulási nehézségekkel küzdő, nagyobb létszámú osztályokban haladni nem tudó, kiscsoportokban fejleszthető tanulók számára esélyt teremtő tanulócsoportokat alakítanak ki. Általános tanulócsoportokat hoznak létre azoknak a gyerekeknek, akik tanulni akarnak, elfogadják az iskola értékrendjét és szabályait. A problémás gyerekek oktatása szeptembertől egy összevont intézmény keretén belül, sajátos tagozati formában, külön épületben valósulna meg […]”
A szakértők az átszervezési döntés jogi és szakmai megalapozottságát voltak hivatottak alátámasztani. A szakértőkre hivatkozás azonban az utóvizsgálat során is nyomatékos súllyal merült fel az igazgató nyilatkozatában, ezért rendkívül fontos kérdés, hogy a szakértői jelentések az intézmény-összevonás okairól és a korábbi működés „hibáinak” az elkülönítés útján való orvoslási lehetőségéről tényszerűen mit tartalmaznak.
N.GY. szakértői véleménye szerint az összevonás útján létrejövő új intézmény az átszervezéssel kapcsolatos törvényi előírásoknak – a gyermek mindenek felett álló érdeke figyelembe vételének, ill. a nyújtott pedagógiai szolgáltatások megfelelő színvonalon való további biztosításának – eleget tesz. Sőt, leírja azt is, hogy az új körülmények között „a felszabaduló források egy részének a visszaforgatásával az oktatás tárgyi feltételei, fejlesztések magasabb szinten is biztosíthatóak…” Ezzel kapcsolatban, az eddigi pedagógiai tevékenységek újrafogalmazási lehetőségeként a cigány, a sajátos nevelési igényű és az enyhe fokban értelmi sérült tanulók „integrációs program szerinti” nevelését-oktatását, ill. „etnikai program” bevezetését javasolja.19
N.I. szakértői véleménye a magatartászavaros és sajátos nevelési igényű tanulók elkülönítését szolgáló kis létszámú osztályok (mindkét érintett iskolára jellemző) gyakorlatáról megállapítja, hogy „nem felel meg a közoktatási törvényben foglaltaknak”, ugyanakkor leírja azt is, hogy a helyzet a szülői döntések következménye: a szülők a tanulni akaró gyermekeiket elvitték azokból az osztályokból, ahol a problémás gyermekek a magatartásukkal lehetetlenné tették a (tanítást és a) tanulást. „A megmaradt gyermeket az iskolavezetés nem merte bekeverni” a normál osztályokba, mert „azokból az osztályokból is elvitték volna a gyermekeiket az aggódó szülők”.20
N.I. szakértői véleményének összegző része megállapítja, hogy az intézmény-összevonás aránytalan terhet nem jelent sem a szülőknek, sem a tanulóknak, a megfelelő színvonalon való további oktatáshoz pedig változtatásra van szükség, hiszen „az oktatás-nevelés színvonala sokak számára ma sem megfelelő”. A szakértő kimondja, hogy ez a helyzet sérti a tanulók és a pedagógusok jogait, rámutat egyúttal arra is, hogy „azokban az osztályokban, ahol nincsenek sajátos nevelési igényű, magatartászavaros, vagy e kategóriákba be nem sorolt tanulók, ott színvonalas nevelő-oktató munka folyik”. A két iskola összevonását csak akkor tartja támogathatónak, „ha készül egy program a magatartászavaros, nehezen kezelhető, sajátos nevelési igényű tanulók [az előzőekből következően: elkülönítő] nevelésére, oktatására.”21
A harmadik szakértő, Dr. Cs.B. megállapítja, hogy az iskola problémái nem etnikai gyökerűek. „A gond a túlkoros tanulók jelenléte az alsóbb évfolyamokon, valamint a magatartászavaros (mentálisan és szociálisan) tanulók beilleszkedési nehézségei okozta problémák” […] Tekintettel arra, hogy a problémás gyerekek nem mindegyike rendelkezik etnikai ismérvekkel, a gyerek-gyerek, a szülők-iskola, valamint a gyerek-pedagógus közti konfliktus bizonyíthatóan nem etnikai eredetű.” 
Dr.Cs.B. véleménye szerint „azokban az iskolákban rossz az általános iskolás gyermekek teljesítménye, ahol a hátrányos helyzetű, magatartászavaros, tanulási problémákkal küszködő tanulók száma magas.”22 (A magatartászavaros gyerekek iskolai viselkedését a családi szocializáció hiányosságaira vezeti vissza.) Mindeközben az iskola eszköztelen, így a „labilis, negatív önértékelés, kifejezett teljesítményszorongás, ellenkező, nem ritkán deviáns megnyilvánulási sajátosságokat mutató viselkedészavar” kezelésére nem képes, annál is inkább, mert a család támogatására sem számíthat. Jászapátin ugyanis a problémás gyerekek „mind olyan családból kerülnek ki”, amely az aktuális helyzet által megkívánt érdekeknek engedelmeskedve a praktikus ismereteket helyezi előtérbe. „Ezáltal nem jelenik meg a tudás célként, és a tanulás sem eszközként, amivel a célt el lehetne érni”.23
A szakértő – több alternatíva felvetése után – arra a következtetésre jut, hogy „a tapasztalatokra építve érdemes lenne folytatni az eddigi [az elkülönített, de etnikailag vegyes osztályok működtetésén alapuló] gyakorlatot” […], ami akkor lesz eredményes, „ha a problémás – magatartászavaros fiatalok számára kialakított tagozat nevelőtestülete […] jobb, érdekesebb, színesebb, és követhetőbb oktatási modellt alakít ki”24
Dr. Cs.B. az sni gyermekekre vonatkozó jogszabályokat elemezve arra jut, hogy „az az elképzelés, mely szerint a problémás gyerekeket egy összevont intézmény keretén belül egy sajátos tagozati formában, egy külön épületben oktatják, csak abban az esetben valósítható meg, ha a gyermekek szakvélemény alapján kerülnek oda”. Valamint, egyéb feltételek mellett, „olyan tantárgyakat-foglalkozásokat is beépítenek, mint a megemelt óraszámú testnevelés, sport, kézművesség, tánc (hagyományőrző táncegyüttes), színjátszó csoport”.25
Összegzésként tényszerűen megállapítható, hogy a három szakértői vélemény nem egységes a magatartászavaros tanulók okozta probléma lehetséges orvoslása kérdésében. Az első vélemény integrációban gondolkozott, a második minden problémás gyermek elkülönítésében, a harmadik csak a szakértői vélemény alapján elkülönítendő tanulók szegregálását támogatta, azt is feltételekkel. 
Nem volt egységes álláspontja az átszervezéssel kapcsolatban véleményt nyilvánító tantestületeknek sem. 
Az István Király Általános Iskola (is) a tanulni akaró és nem akaró tanulók szétválasztásában látta a megoldást, három szint létrehozásával. Javaslatuk szerint az eltérő tantervű tagozatot megszüntetve, az ott tanulókat a magatartászavaros tanulók közé „integrálva” volna létrehozható az első szint. A második szinten az sni tanulók volnának, míg a tanulni akaró gyermekek számára egy harmadik szintet hoznának létre. (A harmadik szintet eredetileg csak alapítványi iskolaként tudták elképzelni.)26
A Vágó Pál Általános Iskola pedagógusai két szerkezeti egységet képzeltek el. A magatartászavaros tanulókat és a többieket térben is elkülöníteni javasolták. Terveik szerint a tanulni akarók számára az első szint szervezését elkezdik (a leendő „tanító nénik nevét meghirdetve”) már az óvodai szülői értekezleten, hogy a szülők kérésére az óvodai nagycsoportok közössége megtartható legyen első osztályban is. A második szintre a magatartászavaros gyerekeket tervezték tenni, akiknek „az alaptudás megszerzését” biztosító könnyített tantervet készítenek majd. Mindemellett az eltérő tantervű tagozat működését változatlan formában gondolták el.27
A nyilvánvaló különbségeket látva, nem véletlen, hogy a polgármester a Vágó Pál Általános Iskola tantestületének az önkormányzat oktatási bizottságával való egyeztetésén arról (is) beszélt, hogy a két érintett iskola között „több területen eltérő véleményeket érzékel, s elégedetlenségét is kifejezve kérte, hogy „az intézmények további egyeztetések során jussanak megállapodásra”. Az oktatási bizottság elnöke is ugyanezt tartotta fontosnak, „szorgalmazza, hogy az intézményvezetők mindegyike kellő kompromisszumkészséggel tárgyaljon az előkészítő munkálatok során.”28
Ezen az ülésen több pedagógus (részben szakmai elhivatottságra hivatkozva) elutasította a magatartászavaros, de szakértői vélemény hiányában csak neveletlennek minősülő gyermekek számára létrehozni kívánt külön osztályok tervét, ahogy a csak szegregáltan nevelhető sni gyermekek közéjük való integrálását is. Véleményük szerint a másik iskola által javasolt és az oktatási bizottság elnöke által is támogatott háromszintű csoportba sorolás „nagy nehézséget” jelentene, illetve hangsúlyozták, ezen az úton a „tanulók beskatulyázása történik, objektív mérés nélkül”.
Az István Király Általános Iskola összalkalmazotti értekezletének (2007. március 7.) a jegyzőkönyve szerint a polgármester a két iskola vezetésének megegyezését szorgalmazta („meg kell egyeznie”), hogy a tanulni vágyó gyermekek jó feltételekhez jussanak: ehhez a szakértők szerint is joguk van. Az oktatási bizottság elnöke a tanulók elvitelének megakadályozási lehetőségét a „háromszintes” elképzelés megvalósításában látta. Az egyik pedagógus, azt hangsúlyozta, hogy a tantestület döntése pontosan erről szól, az iskola egy másik pedagógusa pedig azt, hogy „az nem megoldás, ha csak az osztályban van külön a „normális” gyerek, a szünetben meg nem.”
Az érintett két iskola igazgatója ilyen előzmények után fogalmazta meg a tanulócsoportok kialakítására és elhelyezésére vonatkozó közös tervezetét 2007. március 20-án. Ebben háromszintű szerkezetet vázoltak: egyéni haladású, esélyt teremtő, és általános tanulócsoportok létrehozását javasolták. 
A polgármesternek az átszervezésre vonatkozó, 2007. március 22-ei előterjesztése az intézmények összevonását kifejezetten a szerkezetátalakítás szükségességével magyarázza: „A város általános iskoláit a szerkezetátalakítás érdekében össze kell vonni.”29
Miután a települési cigány kisebbségi önkormányzat az átszervezéssel kapcsolatban megállapította, hogy „a jászapáti cigány származású tanulók, illetve családjaik általános iskolai oktatáshoz való joga a várható intézkedéssel nem csorbul”, a helyi önkormányzat döntött az iskolák összevonásáról. (A határozat a szerkezetátalakításról közvetlenül nem rendelkezik.) A képviselők a döntést (egy tartózkodás mellett) nyolc igen, s öt nem szavazattal hozták meg. 
[Az alapjelentés a 2007-es konstrukció (háromszintű osztályszerkezet és térbeli elkülönítés) egyik elemére koncentrált, kimutatta, hogy létrehozták a háromszintű szerkezetet, 30 ami szegregációt eredményezett.
Az alapjelentés forrásainak újraelemzésével tényszerűen igazolható a terv másik elemének a megvalósulása is. A 2007-ben létrehozott szisztéma alapján az alapvizsgálat időszakában az „esélyteremtő” alsós osztályok ugyanis a „Kórház Iskolába”, az „esélyteremtő” felső tagozatos osztályok a „Tornyos Iskolába” kerültek, az „egyéni haladású” osztályok az István király utca 20. alatti telephelyen, az „általános” osztályok pedig a „48-as”, a „Szent Imre” és a „Vágó Pál” Iskolában tanultak.] 

2. Az intézményátszervezés következményei
2. 1. A hh/hhh tanulók telephelyek közötti arányai
A három szintre sorolt osztályok telephelyek közötti megosztása – természetesen – a hh/hhh tanulók telephelyek közötti arányaira is kihatással volt. 
A város megrendelésére 2009-ben készült Közoktatási Esélyegyenlőségi Intézkedési Terv a hhh tanulók telephelyenkénti megoszlásával kapcsolatban a Kórház/48-as iskolák viszonylatában 49%-os, míg a Kórház/Szent Imre iskolák között 45%, a Kórház/Vágó Pál 43%; a Tornyos/48-as 16%, a Tornyos/Szent Imre 12%, a Tornyos/Vágó Pál iskolák között 10% különbséget mutatott ki.

1. Telephelyenkénti hh/hhh és sni mutatók a 2008/2009-es tanévben
feladat-ellátási hely	HH/HHH tanulók
         száma          I          aránya	sni tanulók
száma	
Kórház Iskola (Petőfi S. u. 22.)	85/54	83/52	25	
48-as Iskola (Velemi E. u. 17.)	58/4	39/3	3	
Szent Imre Iskola (Velemi út 33.)	39/10	27/7	2	
Tornyos (István király u. 12.)	75/19	73/19	6	
Vágó Pál (Damjanich út 2.)	85/23	34/9	12	
20-as31 (István király u. 20.) 	47/27	81/47	33	
Forrás: Közoktatási Esélyegyenlőségi Intézkedési Terv, 31. oldal

Az esélyegyenlőségi terv ugyan megállapítja32, hogy „az ilyen tanulóelosztás megfelelő pedagógiai érvek nélkül33 szegregációs gyakorlatra utalhat”, ill., hogy „az intézményegységek közötti arányeltolódást mindenképpen korrigálni kell”, de egyúttal kimondta azt is, hogy „a háromszintű oktatás önmagában nem szegregál, sőt inkább hátránykompenzációnak tekinthető, amennyiben a szintek közötti átjárás biztosított34”. 
Az esélyegyenlőségi terv Akcióterv című IV. része ugyanakkor rövidtávú feladatként jelöli meg az iskolai feladat-ellátási helyek hh/hhh aránya kiegyenlítésének elkezdését, a középtávú feladatok között pedig az aránytalanságok teljes megszüntetését.35
Az iskola jelenleg öt telephelyen működik: „Kórház Iskola”, a „48-as Iskola” „Szent Imre Iskola”, „Tornyos Iskola”, „Vágó Pál Iskola”. A 2007-ben kialakított rendszerhez képest változás az, hogy „egyéni haladású” osztályból már csak egy van, s az nem külön iskolaépületben, hanem a Tornyos Iskolában van elhelyezve a felsős esélyteremtő osztályok mellett, illetve egy „általános” rendszerben működő alsós osztály, a 4.c az esélyteremtő alsós osztályok közé lett téve. 
A Kórház Iskolában van elhelyezve az esélyteremtő 1.d, 2.b, 2.c, 3.e, 3.f, 3.d, 4.d és az általános tagozatos rend szerint működő 2.a osztály, valamint (2011-től) a szintén az általános tagozatos rendszerben, iskolaotthonos formában működő 4.c osztály. Az ebben az iskolában tanulók közül sni-nek minősül 6%, beilleszkedési tanulási, magatartási nehézséggel küzd (btmn) 13%, hhh 72%, hh 21%, védelembe vett 1%, veszélyeztetett 28%, családjában három vagy több gyermek van 7%-nak, rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre (rgyvk) jogosult 94%, cigány kisebbségi oktatásban részesül 76%. 
Fontos tény, hogy a 2.a osztály (ahogy a Kórház Iskola összes többi osztálya is) kis létszámú, a 11 tanulóból 8 hhh, 2 hh, 10 fő rgyvk-ra jogosult, cigány kisebbségi oktatásban 5 fő vesz részt, s a súlyozott szempontrendszer szerint valamennyien feltehetően romák. Ezt az osztályt az előző tanévben még 23 fős, iskolaotthonos rendszerben működő 1.a osztályból hozták létre, amelyben az alapjelentés szerint 8 hhh és 8 hh gyermek tanult, 9-en vettek részt a cigány kisebbségi oktatásban, továbbá, amelyben – a súlyozott szempontrendszer alkalmazásával megállapíthatóan – a cigány tanulók száma 10-12 volt. 
Fontos tény az is, hogy a 4.c osztály iskolaotthonos rendszerben működik ugyan, de a 16 tanulóból 12 számít hhh, 3 hh tanulónak, miközben rgyvk-ra jogosult 15 fő, s a cigány kisebbségi oktatásban 13 fő vesz részt. Az osztály a 2010-2011-es tanév 3.c osztályából jött létre, amiben a cigány tanulók száma 9 volt az igazgatóhelyettes percepciója szerint. Két tanuló nem a 3.c-ből érkezett a 4.c-be, de ők is feltehetően romák. Három tanuló a 3.c-ből nem a 4.c-be, hanem a 4.a osztályba került, amit a Szent Imre Iskolába helyeztek el; ennek az osztálynak a szociális- társadalmi háttere sokkal kedvezőbb, mint a 4.c-é.
Megjegyzendő továbbá, hogy a Kórház Iskola említett félévi beszámolója esélyteremtő tagozatosnak tekinti a 2.a és a 4.c osztályt is. Egyrészt velük kapcsolatban nem jelzi külön, hogy az általános tagozathoz tartoznának, másrészt viszont azt mondja: „A 2007/2008-as tanévtől kezdődően a Kórház iskola épületébe az Esélyteremtő tagozat alsós tanulóiból kialakított csoportok kaptak helyet.”
A 48-as Iskolában van elhelyezve az általános tagozatos 1.a, 1.b, 1.c, 2.a, 2.d, 2.e, 2.f. Ebben az iskolában tanulók közül sni-nek minősül 2%, btmn 7%, hhh 33%, hh 37%, védelembe vett 0%, veszélyeztetett 0%, családjában három vagy több gyermek van 7%-nak, rgyvk-re jogosult 70%, cigány kisebbségi oktatásban részesül 50%.
A Szent Imre Iskolában tanul az általános tagozatként működő 3.a, 3.b, 3.c, 3.d, 4.a, 4.b. Az ebben az iskolában tanulók közül sni-nek minősül 2%, btmn 4%, hhh 20%, hh 33%, védelembe vett 0%, veszélyeztetett 8%, családjában három vagy több gyermek van 15%-nak, rgyvk-re jogosult 53%, cigány kisebbségi oktatásban részesül 35%.
A Tornyos Iskola tanulócsoportjai: az 1,3,5,7,8. évfolyam egyes tanulóiból létrehozott összevont, „egyéni” tagozatos „g” és az esélyteremtő rendszerű 5.d, 6.d, 6.e, 7.d, 8.d osztály. Az ebben az iskolában tanulók közül sni-nek minősül 27%, btmn 14%, hhh 67%, hh 22%, védelembe vett 1%, veszélyeztetett 33%, családjában három vagy több gyermek van 7%-nak, rgyvk-re jogosult 85%, cigány kisebbségi oktatásban részesül 73%.
A Vágó Pál Iskolában tanul az általános tagozatos rendszerben működő 5.a, 5.b, 5.c, 6.a, 6.b, 6.c, 7.a, 7.b, 7.c, 8.a, 8.b, 8.c osztály. Az ebben az iskolában tanulók közül sni-nek minősül 4%, btmn 5%, hhh 25%, hh 27%, védelembe vett 0%, veszélyeztetett 5%, családjában három vagy több gyermek van 13%-nak, rgyvk-re jogosult 51%, cigány kisebbségi oktatásban részesül 44%.

2. Telephelyenkénti mutatók a 2011/2012-es tanévben
telephely	sni
%	btmn%	hhh%	hh
%	védelembe
vett %	veszélyeztetett
%	három/több
gyermek %	rgyvk
%	c. kisebbségi
oktatás %	
Kórház	6	13	72	21	1	28	7	94	76	
48-as	2	7	33	37	0	0	7	70	50	
Szent Imre	2	4	20	33	0	8	15	53	35	
Tornyos	27	14	67	22	1	33	7	85	73	
Vágó Pál	4	5	25	27	0	5	13	51	44	
Forrás: az iskola igazgatója által megküldött táblázatos kimutatás

A hhh tanulók telephelyenkénti megoszlásával kapcsolatban látható, hogy a Kórház/48-as iskolák viszonylatában 29%-os, míg a Kórház/Szent Imre iskolák között 52%, a Kórház/Vágó Pál 47%; a Tornyos/48-as 34%, a Tornyos/Szent Imre 47%, a Tornyos/Vágó Pál iskolák között 42% különbség van. 
A települési cigány kisebbségi önkormányzat alelnöke a telephelyekkel kapcsolatban azt nyilatkozta, hogy a Kórház Iskolában kb. 70%-os, a Tornyosban 100%-os arányban cigány tanulók vannak. Elmondása szerint a Kórház Iskola az alsó tagozat, a Tornyos Iskola a felső tagozat vonatkozásában lett szegregált „cigányiskola”. A cigány gyermekek aránytalan elosztásával kapcsolatban a kisebbségi önkormányzat az igazgatónál és a polgármesternél is szót emelt. Az igazgató ezzel szemben azt hangsúlyozta a helyszíni vizsgálat során, hogy az „iskola képzési rendszere elfogadott és működőképes”. 

2.2. Az osztályba sorolás rendszere
A telephelyek közötti hh/hhh (és a tanulók etnikai származása) szerinti viszonylatok szoros összefüggésben vannak az osztályba sorolási szisztémával. Az igazgató ezzel kapcsolatban elmondta, hogy az osztályba sorolásról a szülővel együtt dönt az iskola.
Az igazgató tájékoztatása szerint az osztályba sorolás során több szempontot mérlegel az iskola. Számításba veszik az óvoda véleményét a gyerekről, az óvodai DIFER-mérés eredményét, illetve azt, hogy a gyermek hány évig járt óvodában, rendszeresen járt-e oda. Az intézményvezető ugyanakkor elismerte, hogy mindennek írásos nyoma nincs.
Figyelembe veszik, hogy a szülők részt vettek-e az elsősök beiratkozását megelőző nyílt órákon, illetve a szülők írásos kérését is. Az igazgató-helyettes ezzel kapcsolatban kiemelte, fontosnak tartja a szülőkkel való partneri kapcsolatot, ezért véleménye szerint mindent megtesznek, az iskolaotthonos osztály közösségét is a szülők kérésének megfelelően hozták létre. 
A kis létszámú osztályba sorolásnál számít, hogy a nevelési tanácsadó véleménye utal-e ennek szükségességére. Az igazgató szerint az elsős kis létszámú osztály felénél a nevelési tanácsadó kifejezetten javasolta is ezt a szervezeti formát, mert az alacsony létszám fontos a részképesség-fejlesztés szempontjából. Tény ugyanakkor, hogy a 2011-ben beiskolázottakra vonatkozó hét szakértői és rehabilitációs bizottság, illetve pedagógiai szakszolgálat által kiállított szakvélemény egyike sem utalt az érintett tanulók vonatkozásában kis létszámú osztály szükségességére. 
Az igazgató elmondása szerint a szülő az osztályba sorolást vitathatja. Ennek bizonyítékaként a helyszíni vizsgálat során előadta, hogy 15 szülő írásban együtt kérte gyermeke számára az iskolaotthonos formájú osztály megszervezését két konkrét pedagógus vezetésével, de utólag ugyanebbe az osztályba felvettek további négy cigány gyermeket is, akiknek a szülei ugyanazokat a pedagógusokat kérték tanítóul gyermekeik számára, illetve még egyet, mert a szülő a szociális helyzetére hivatkozva igényelte az iskolaotthonos formát: s így jött létre az 1.a osztály. Ezzel szemben elmondható, hogy a szülők osztályba sorolási kéréséinek nem mindig tesznek eleget. Az alsó tagozat 2011/2012-es tanév első félévéről szóló beszámolójában pl. ez áll: „Az 1.c osztályban hat szülő nem akarta elfogadni, hogy ebbe a tanulóközösségbe járjon a gyermeke, de két hét után a tanító nénik meggyőző munkája és az igazgatóság segítségével, egy kivétellel (családi háttér indokolta a változtatást) itt is sikeres volt az új osztály elfogadása.”
Tény, hogy a 15 nevet tartalmazó, dátummal, aláírással lezárt szülői kérelemhez utóbb még egy (dátum nélküli) lapot csatoltak 5 névvel, majd a lap aljára kézírással vezettek fel (dátum és aláírás nélkül) további négy nevet, amihez még később (+1) jelzéssel hozzáírták még egy tanulónak a nevét. Nyilvánvaló, hogy az igazgató erre a 4+1, utólag az 1.a-ba sorolt, ill. oda átvett tanulóra utalt a szülői kérések figyelembe vétele, továbbá az osztályba sorolás vitathatósága kapcsán.
Tény az is, hogy maga a kérelem „napközis” típusú osztály igényléséről és nem iskolaotthonos formáról szól, miközben az 1.a osztály iskolaotthonos rendszerben működik. 
Különösen fontos tény, hogy a szülői kérelem a korábbi, óvodai gyermekközösség megtartásának igényére alapoz, holott a beiskolázottak névsorainak elemzése útján kiderül, a három óvodai telephely összesen öt különböző csoportjából szervezték össze az osztályt36. (A hivatkozás hamisságáról az iskolának is tudomása volt, hiszen az alsós igazgatóhelyettes az 1.a osztály kapcsán utóbb azt mondta, hogy „nagyobbrészt egy óvodai csoport alkotja az osztályt”.37)
A szülői közös kérelem megfogalmazása valós okát és önkéntességét ellenőriztem: a kérelmet megfogalmazók közül (találomra) kiválasztott egyik szülővel két interjú is készült. 
A szülő elmondta, hogy az iskola munkájával, s ezen belül a kislányát tanító két pedagógus munkájával elégedett. Egy meghatározott tanítópárost azért kért másokkal közösen, mert helyben elismert jó pedagógusok, és korban is közel állnak az elsős gyermekek szüleinek a korosztályához.
Az volt szervezkedés alapja, hogy „a szülők ismerik egymást”, bár azt is megjegyezte, hogy utólag is csatlakoztak a kezdeményezéshez. A céljuk az volt, hogy „egy jó kis csapatot hozzanak össze […] mert nem szeretné senki, hogy a gyermeke olyan osztályba járjon, ahol az csak butul”. Hangsúlyozta azt is, hogy az a jó, ha „hasonló tudású gyermekek vannak egy osztályban.” 
Elmondta, hogy az 1.a-ban „a kisebbségből is vannak”. Velük kapcsolatban hangsúlyozta, hogy „jó képességűek, a szüleik pedig jólöltözöttek és udvariasak.” Külön kérés nélkül ehhez hozzáfűzte azt is, hogy „lehet, hogy más osztályban több cigány gyermek van, ill. lehetséges, hogy tisztán cigány osztály is van, de ő ezt nem tudja biztosan.” A szülő tudomása szerint az iskola nem vett részt az 1.a osztály szervezésében, a megfogalmazott kérelem tisztán szülői kezdeményezésen alapul.
A helyszíni vizsgálat során jelen lévő igazgató-helyettes elmondása szerint a szülők kéréseit nem csak az 1.a szervezése során vették figyelembe: több szülő (szóban) egy konkrét tanító nénit kért (1.b). A maradék adja ki a két további elsős osztályt (1.c, 1.d). 
Az osztályba sorolás kérdésének a jobb megítélhetősége érdekében megkerestem azt a közoktatási szakértőt, C.K.-t, aki (H.M.É. szakértővel együtt) a város önkormányzata felkérésére 2011-ben szakmai vizsgálatot folytatott le az iskolában. Vele is két interjú készült. 
Megtudtam, hogy a szakértőket egy alapvetően munkaerő-gazdálkodási (munkaerő-hatékonysági) típusú vizsgálattal bízta meg az intézményfenntartó önkormányzat. Ennek megfelelően, elsődlegesen a pedagógusok számát és a tantárgyfelosztás rendszerét, valamint a tanulói létszámadatokat vizsgálták. A vizsgálati eredményeik iratelemzésen és az iskolavezetéssel készített interjúkon alapulnak, mert a vizsgálatra a tanítási szünetben, 2011 júliusában került sor. 
A szakértő elmondta, hogy az egyenlő bánásmód érvényesülési feltételeinek a vizsgálata nem volt feladatuk, de a szakértői vélemény erre utaló elemeket mégis tartalmaz. A véleményben szerepel pl. az, hogy az intézményben „egyetlen évfolyam átlaglétszáma sem éri el a jogszabályban meghatározott minimális osztálylétszámot, a fenntartó többletköltségeket vállalt a működtetés érdekében.”38
A szakértők rámutattak, hogy „a 25 fő alatti osztálylétszámok már többletterheket rónak a fenntartóra”, ezért azt javasolták, hogy az osztályok indításánál ezt tartsák szem előtt „az osztályok szociális összetételének”39 figyelembe vételével.40 (A szakértők az egyenlő bánásmódot érintő más javaslatokat is tettek.)41
Az objektivitás érdekében fontos megjegyezni, hogy a szakértői vélemény az osztályalakítás/szociális összetétel kérdéskörben megfogalmazott javaslattal szöges ellentétben lévő következtetést is tartalmaz: „Az esélyteremtő kis létszámú csoportok/osztályok indítása szakmailag indokolt, amelyet a helyszínen bemutatott szakvélemények is alátámasztottak.”42

2.3. A hh/hhh tanulók, illetve a vélelmezhetően cigány származású tanulók osztályonkénti arányai
A bemutatott osztályba sorolási rendszernek a hh/hhh tanulók, illetve a vélelmezhetően cigány származású tanulók osztályonkénti arányaira tett hatásait a 2011/2012-es tanévben elsős osztályok személyes adatainak az elemzésével (az előzőkben már ismertetett súlyozott szempontrendszert is alkalmazva) vizsgáltam. 

3. Elsős tanulók a 2011/2012-es tanévben
oszt	létsz..	tagozat	hhh/hh43
tanulók száma	hhh tanulók aránya	a vélelmezhetően cigány tanulók száma	
					percepció alapján	megjegyzések	szempontok+ percepció	
1.a	24	általános	2/11	8,3%	5-7	1. A cko-ban44 elvileg 7 fő vesz részt. 45
2. Az „elsőkörös” szülői kérelemben 15 tanuló neve szerepel. Ezek között talán négy lehet cigány származású, de egyikőjük sem hhh. A „második körös”öt fő közül talán kettő lehet cigány gyermek, de ők sem hhh-ek. A további négy, majd még később listára vett +1 gyermek közül viszont már 4-5 is roma lehet. Ők valamennyien hh tanulók, ezen belül ketten hhh tanulónak is minősülnek. 
3. Iskolaotthonos osztály. 
4. A hospitálás alapján jó képességű osztály, az 1.b-nél talán jobb szülői háttérrel rendelkezhetnek. A hospitálás idején a Gy betűt tanulják. A tanító magabiztos, energikus, rutinos. 	8-9, azaz kb. 35%	
1.b	21	általános	4/12	19%	8-9	1. A cko-ban469 fő vesz részt, de csak egy tanuló jelezte ezt a helyszíni vizsgálat során, s ő az sem tudta megmondani, hogy mit tanult ott legutóbb.47
2. A tanító szerint „13 kisebbségi van az osztályban”, s 16 fő jogosult rgyvk-ra. Napközisek száma 5, feltehetően valamennyien romák. 
3. Jó képességű osztály. Hospitáláskor a 10-es számkörről tanultak. A tanító rutinos, változatos órát tartott. 	13-14, azaz kb. 65%	
1.c	21	általános	11/9	52,4%	8-11	1. A megküldött tájékoztatás szerint cko-ban48 18 fő vesz részt, a hospitálás során kapott tájékoztatás szerint azonban csak kettő. 
2. A napközisek száma 19 fő, a hospitálás adatai szerint 11 fő. 
3. A hospitálás idején sok hiányzó volt. 
4. Fegyelmezett és viszonylag aktív osztály. A hatos számkör első órájánál tartottak.
5. A pedagógus határozott, sőt „kapitányos”, ugyanakkor rendkívül ideges volt a hospitált órán. 	21, azaz 100%	
1.d	13	esélyt.	6/6	46,2%	8-9	1. A hospitálás során megtudtuk, hogy a cko-ban49 senki sem vesz részt, a kapott írásbeli tájékoztatás szerint azonban elvileg 9 fő.
2. Kérdésre a tanulók elmondták, hogy napközibe senki sem jár, a tanulószobát a jelenlévők közül hatan veszik igénybe. (A hospitált órán 9-en voltak jelen.)
3. A tanító elmondása szerint a tananyagban lassan haladnak, ugyanarra kb. kétszer annyi idő kell, mint a normál osztályokban: matematikából az ötös számkörnél, írásból a nyomtatott kisbetűknél tartottak a hospitálás idején.50
4. Az esélyteremtő osztály és a normál osztály tanrendje között eltérés van, az esélyteremtő osztályban egy-egy matematika és magyar órával kevesebb van, helyette készségtárgyakat oktatnak.
5. A tanító a Kórház Iskola egészével kapcsolatban hangsúlyozta, hogy „jobban kell segíteni, mint a többit.”	12, azaz kb. 92%	
13578g	151	egyéni	1/ 0	100%	-	1. Cko-ban az elsős nem, egyébként az osztályból 11 tanuló vesz részt az igazgatótól kapott kimutatás szerint.
2. Idegen nyelvet nem tanulnak az 5.,7., 8. évfolyamhoz tartozók sem. 	1, azaz 100%	
Összes/
átlag52	80/16	3+1+1/-	hhh 24/5
hh 38/8	-/45,2	-/-	-	54-57/5-6 fő
-/kb. 70%	
Forrás: az iskola igazgatója által megküldött táblázatos kimutatás

2.4. Az általános/esélyteremtő/egyéni tagozatok közötti „átjárhatóság”
Az általános/esélyteremtő/egyéni tagozatok közötti „átjárhatóságot” az 2011/2012-es tanévben ötödikes, valamint az előző tanévben negyedikes osztályok személyes adatainak az elemzésével, az előzőkben már ismertetett súlyozott szempontrendszert is alkalmazva, vizsgáltam. 

4. Negyedikes tanulók a 2010/211-es tanévben
osztály	létszám	tagozat	hhh/hh53 tanulók száma	hhh tanulók aránya	a vélelmezhetően cigány tanulók száma és aránya
a súlyozott szempontrendszer alapján	
4.a	24	általános	7/7	29,2%	14, azaz kb.58%	
4.b	26	általános	4/7	15,4%	12, azaz kb. 46%	
4.c	17	általános	5/6	29,4%	9, azaz kb. 53%	
4.d	14	esélyt.	9/5	64,3%	13, azaz kb. 93	
4.g54	4	egyéni	2/1	50%	4, azaz 100%	
összes/átlag55	85/17	3+1+1/-	hhh 27/5
hh 26/5	-/37,7%	a vélelmezhetően cigány tanulók száma: 52/10 fő
a vélelmezhetően cigány tanulók aránya:-/70%	
Forrás: az iskola igazgatója által megküldött táblázatos kimutatás

5. A negyedikből az ötödik osztályba lépők /a vélelmezhetően cigány tanulók száma a 2011/2012-es tanévben56
4.a-ból	5.a-ba 4/3	5.b-be 9/6	5.c-be 6/4	13578g-be 0/0	
4.b-ből 	5.a-ba 2/2	5.b-be 6/6	5.c-be 15/3	13578g-be 0/0	
4.c-ből	5.a-ba 6/6	5.b-be 3/3	5.c-be 2/0	13578g-be 0/0	
4.d-ből	5.a-ba 3/3	5.b-be 0/0	5.c-be 0/0	13578g-be 0/0	
4.g-ből	5.a-ba  0/0	5.b-be 0/0	5.c-be 0/0-	13578g-be 4/4	
összesen	5.a 15/14	5.b 18/15	5.c 21/7	13578g 4/4	
Forrás: az iskola igazgatója által megküldött táblázatos kimutatás

6. Ötödikes tanulók a 2011/2012-es tanévben
osztály	létszám	tagozat	hhh/hh tanulók száma	hhh tanulók aránya	a vélelmezhetően cigány tanulók száma és aránya 
a súlyozott szempontrendszer alapján	
5.a	16	általános	8/7	50%	15, azaz kb.94%	
5.b	18	általános	10/4	55, 5%	14-15, azaz kb. 77-83%	
5.c	15	általános	2/2	29,4%	7, azaz kb. 29,2%	
5.d	14	esélyt.	11/3	78,6%	14, azaz 100	
5.g57	5	egyéni	3/1	60%	5, azaz 100%	
Összes/
átlag	68/14	3+1+1	hhh  24/5
hh 15/3	-/ 54,7	55/11 fő
-/80%	
Forrás: az iskola igazgatója által megküldött táblázatos kimutatás

A Kórház Iskola 2011/2012-es tanév félévi beszámolója az átjárhatósággal kapcsolatban két fontos információt ad. Az elvégzett munkát a visszajelzések alapján sikeresnek látja: „a szülők szerencsére meg vannak elégedve a Kórház Iskolával, szeretnek ide járni és már nem szorgalmazzák azt, hogy a gyerek az általános tagozatra járjon.” A háromszintű képzési rendszert helyesnek véli, mert „a 4. osztályos gyerekekre és szüleikre motiválólag hat az a lehetőség, hogy gyermekük megfelelő viselkedése segítséget jelent átkerülni az általános tagozat felsős osztályaiba.” 
Az igazgató a helyszíni vizsgálat alkalmával hangsúlyozta, hogy az esélyteremtő tagozatra járó gyermekek számára a felső tagozatba lépéskor lehetőség van a normál osztályba kerülni az eltérő tanrend ellenére. „Működik az átjárhatóság: az alsós esélyteremtő osztályok fele ötödikre átkerül a normál osztályokba. Igaz, hogy heti egy óra magyarral és egy óra matekkal kevesebb órája van az esélyteremtősöknek, de a helyettük tartott rajz és technika órákon eredményes készségfejlesztés zajlik, ezért tudnak negyedik végére csatlakozni az általános osztályokhoz.”
A táblázatokat elemezve látható, hogy az esélyteremtő 4.d osztályból három tanuló került át az általános tagozatos 5.a osztályba. Az 5.a osztályban viszont a feltehetően cigány tanulók aránya meghaladja a 90%-ot.
Az alsó tagozat 2011/2012-es tanév félévi beszámolója a tagozat egésze vonatkozásban két áthelyezésről tájékoztat: „az esélyteremtőből az általános tagozatra CSK (2b-2.d), az általános tagozatról az esélyteremtőbe ÁF (2.e-2.b).” Az általános tagozatos 2.d osztályról – az igazgató által megküldött kimutatások alapján – megállapítható, hogy a hhh tanulók aránya itt több mint 70%, a cigány tanulóké pedig feltehetően 100%.

2.5. A cigány kisebbségi oktatás
A cigány kisebbségi oktatás bevezetését, mint említettem, az egyik szakértő javasolta. (Egyébként alapvetően pénzügyi szempontokra hivatkozva.)
Az alapjelentés a helyszíni vizsgálat tapasztalatai alapján azt állapította meg, hogy a tanulók nem tudtak arról, hogy közülük bárki is részt venne cigány kisebbségi nevelésben-oktatásban. Ez különösen azokban a kis létszámú osztályokban volt feltűnő, ahol a munkatársak percepciója és az iskola kisebbségi nevelésről szóló nyilvántartása szerint is 100%, vagy ahhoz közeli volt a cigány tanulók számaránya. 
Az alapjelentés mindebből azt a következtetést vonta le, hogy a cigány kisebbségi nevelés igénylése során megfelelő szóbeli tájékoztatást sem kaptak a szülők58, másrészt azt, hogy az ezen a címen folytatott cigány kisebbségi nevelés-oktatás alapjában véve „csak papíron létezik”, nem felel meg a nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelvét is tartalmazó 32/1997. (XI.5.) MKM rendelet feladat és célkitűzéseinek.59 Az alapjelentés megállapította, hogy az iskola a kisebbségi oktatás igényléséről (egy formanyomtatvány részeként) olyan nyilatkozatot töltetett ki a szülőkkel, amelyben nincs információ sem a „kizárólag magyar nyelven folyó roma kisebbségi nevelés, oktatás” tartalmáról, sem az igényjogosultság kérdéséről, vagyis a kitöltött nyilatkozat egyrészt nem felel meg az információs önrendelkezési jogról és az információszabadságról szóló 2011. évi CXII. törvény „hozzájárulás” fogalmának, másrészt a „célhoz kötöttség” elvének60.
A cigány kisebbségi oktatás létezéséről a vizsgálatomban megkérdezett települési cigány kisebbségi önkormányzat (CKÖ) elnökének, elnökhelyettesének sem volt tudomása, holott állításuk szerint az iskolával aktív kapcsolatban állnak.
Az alelnök azt is elmondta, hogy a városban romungró cigányok élnek, egyik cigány nyelvet sem beszélik, a hagyományos cigány kultúra létezéséről, megéléséről helyben nem is lehet beszélni. (A nagyfokú asszimilációt bizonyítja az iskola és a CKÖ által aláírt együttműködési megállapodás bevezetője is, amely szerint „Jászapátin kevesen vallották magukat61 a kisebbséghez tartozónak…”) 
Tanulságos, hogy az együttműködési megállapodás a cigány kisebbségi nevelés-oktatás szókapcsolatot nem is használja62. A megállapodás bevezetője a kisebbséghez tartozók oktatásáról beszél, amelynek tartalma a következő: „A társadalmi beilleszkedés segítése, a hátrányok csökkentése, a kreativitás, a tehetséggondozás, a viselkedéskultúra, a képességfejlesztés különböző területei…” Cigány identitásról, hagyományról, kultúráról tehát ebben az iratban nem esik szó.
Tény ugyanakkor, hogy a naplókban külön jelölve vannak a népismereti anyagok integrált formában történő átadását szolgáló tanórák, melyekhez külön cím is társul. 

Az érintett alapvető jogok és elvek
– Az állam alapvető intézményvédelmi kötelezettsége: „AZ EMBER sérthetetlen és elidegeníthetetlen alapvető jogait tiszteletben kell tartani. Védelmük az állam elsőrendű kötelezettsége.” (Alaptörvény I. cikk (1) bekezdés)
– Az oktatáshoz, tanszabadsághoz való jog: „Magyarország biztosítja a tudományos kutatás és művészeti alkotás szabadságát, továbbá - a lehető legmagasabb szintű tudás megszerzése érdekében - a tanulás, valamint törvényben meghatározott keretek között a tanítás szabadságát.” (Alaptörvény X. cikk (1) bekezdés)
– A hátrányos megkülönböztetés tilalma: „Magyarország az alapvető jogokat mindenkinek bármely megkülönböztetés, nevezetesen faj, szín, nem, fogyatékosság, nyelv, vallás, politikai vagy más vélemény, nemzeti vagy társadalmi származás, vagyoni, születési vagy egyéb helyzet szerinti különbségtétel nélkül biztosítja.” (Alaptörvény XV. cikk)
– A gyermekek védelemhez és gondoskodáshoz való joga: „Minden gyermeknek joga van a megfelelő testi, szellemi és erkölcsi fejlődéséhez szükséges védelemhez és gondoskodáshoz.” (Alaptörvény XVI. Cikk (1) bekezdés )
– A nemzeti identitás védelme:  „A Magyarországon élő nemzetiségek államalkotó tényezők. Minden, valamely nemzetiséghez tartozó magyar állampolgárnak joga van önazonossága szabad vállalásához és megőrzéséhez. A Magyarországon élő nemzetiségeknek joguk van az anyanyelvhasználathoz, a saját nyelven való egyéni és közösségi névhasználathoz, saját kultúrájuk ápolásához és az anyanyelvű oktatáshoz.” (Alaptörvény XXIX. cikk (1) bekezdés)

Alkalmazott jogszabályok
– A helyi önkormányzatokról szóló 1990. évi LXV. törvény
– A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (Kotv.)
– Az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló 2003. évi CXXV. törvény (Ebktv.)
– Az alapvető jogok biztosáról szóló 2011. évi CXI. törvény (Ajbtv.)
– Az információs önrendelkezési jogról és az információszabadságról szóló 2011. évi CXII. törvény
– A nemzetiségek jogairól szóló 2011. évi CLXXIX. törvény (Njt.)
– A nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet
– A Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve kiadásáról szóló 32/1997. (XI.5.) MKM rendelet
– A közoktatási szakértői tevékenység, valamint az érettségi vizsgaelnöki megbízás feltételeiről szóló 38/2009. (XII. 29.) OKM rendelet

Megállapításaim
1. A hatáskör tekintetében
A feladat- és hatáskörömet, valamint ennek ellátásához szükséges vizsgálati jogosultságaimat az Ajbt. határozza meg. Az alapvető jogok biztosa tevékenysége során - különösen hivatalból indított eljárások lefolytatásával - megkülönböztetett figyelmet fordít a Magyarországon élő nemzetiségek jogainak a védelmére.
Az alapvető jogok biztosa a hatóságok tevékenysége során felmerült, az alapvető jogokkal kapcsolatos visszásság megszüntetése érdekében hivatalból eljárást folytathat. A hivatalból indított eljárás természetes személyek pontosan meg nem határozható, nagyobb csoportját érintő visszásság kivizsgálására vagy egy alapvető jog érvényesülésének átfogó vizsgálatára irányulhat.
A helyi önkormányzatokról szóló 1990. évi LXV. törvény 8. §-ának (4) bekezdése a települési önkormányzatok kötelező feladataként nevesíti az óvodai nevelés, valamint az általános iskolai oktatás és nevelés biztosítását. Az ombudsmani gyakorlat közszolgáltatást végző szervek fogalomkörébe tartozónak tekinti a nevelési-oktatási intézményeket, amelyekre az ombudsman vizsgálati jogosultsága – az Ajbt. hatásköri szabályai értelmében – egyértelműen kiterjed. 
Az Ajbt. 18. § (1) bekezdése szerint az alapvető jogok biztosához bárki fordulhat, ha megítélése szerint hatóság (ideértve a közszolgáltatást végző szervet is) tevékenysége vagy mulasztása a beadványt tevő személy alapvető jogát sérti vagy annak közvetlen veszélyével jár (a továbbiakban együtt: visszásság), feltéve, hogy a rendelkezésre álló közigazgatási jogorvoslati lehetőségeket – ide nem értve a közigazgatási határozat bírósági felülvizsgálatát – már kimerítette, vagy jogorvoslati lehetőség nincs számára biztosítva. A 18. § (2) bekezdése a) pontja alapján a közszolgáltatást végző szerv – függetlenül attól, hogy milyen szervezeti formában működik – az állami vagy önkormányzati feladatot ellátó, illetve e feladat ellátásában közreműködő szerv.

2. Az alapvető jogok tekintetében
Az alapvető jogok biztosa egy adott társadalmi probléma mögött álló összefüggés-rendszer feltárása során autonóm, objektív módon, kizárólag alapjogi érvek felsorakoztatásával és összevetésével tesz eleget az Alaptörvényben kapott mandátumának. Álláspontom szerint az ombudsman akkor jár el helyesen, ha következetesen, zsinórmértékként támaszkodik az Alkotmánybíróság alapvető jogállami garanciákkal és az alapjogok tartalmával kapcsolatos elvi megállapításaira, valamint az egyes alapjogi tesztekre.
Az Alaptörvény B) cikk (1) bekezdése szerint Magyarország független, demokratikus jogállam. Az Alkotmánybíróság több határozatában rámutatott, hogy a jogállam nélkülözhetetlen eleme a jogbiztonság. A jogbiztonság az állam kötelességévé teszi annak biztosítását, hogy a jog egésze, egyes részterületei és az egyes jogszabályok is világosak, egyértelműek, működésüket tekintve kiszámíthatóak és előreláthatóak legyenek a norma címzettjei számára. A jogbiztonság nem csupán az egyes normák egyértelműségét követeli meg, de az egyes jogintézmények működésének kiszámíthatóságát is. Csakis formalizált eljárási szabályok megkövetelésével és betartásával működhetnek alkotmányosan a jogintézmények. Az alanyi jogok és kötelezettségek érvényesítésére szolgáló eljárási garanciák tehát a jogbiztonság alkotmányos elvéből következnek. Megfelelő eljárási garanciák nélkül működő eljárásban a jogbiztonság szenved sérelmet.” [9/1992. (I. 30.) AB. hat.]
A jogállamiság elvéből fakadó jogbiztonság követelményének mind szabályozási szinten, mind a jogalkalmazó szervek mindennapi gyakorlatában érvényesülnie kell.
Az oktatáshoz való joggal összefüggésben az Alaptörvény kimondja, hogy Magyarország biztosítja a tudományos kutatás és művészeti alkotás szabadságát, továbbá - a lehető legmagasabb szintű tudás megszerzése érdekében - a tanulás, valamint törvényben meghatározott keretek között a tanítás szabadságát. Az Alkotmánybíróság63 kifejtette, hogy „az állampolgárok tanuláshoz való jogát az állam intézményfenntartói kötelezettsége alapozza meg, amelynek keretében az államnak mindenki számára – hátrányos megkülönböztetés nélkül – biztosítania kell e jog gyakorlását lehetővé tevő szervezeti és jogszabályi feltételeket.
A tanuláshoz való jog azonban nem jelenti azt, hogy az állam a tanulásban való részvételt köteles volna mindenki számára az oktatás minden szintjén és valamennyi világnézet keretében állami, illetve önkormányzati iskolákban, egyéb oktatói intézményekben garantálni. Az oktatási intézményhálózat működtetésével kapcsolatos állami kötelezettség ebben az összefüggésben azt jelenti, hogy az állam az iskolafenntartó jellege alapján semmiféle hátrányos megkülönböztetést nem alkalmazhat. [Ktv. 4. § (7) bekezdés]. Az állam kötelessége tehát egyfelől, hogy […] a nem állami, illetőleg önkormányzati oktatási intézmények létrejöttének és működtetésének jogszabályi feltételeit is megteremtse, mégpedig az állam és önkormányzati intézményekkel azonos feltételek szerint, másfelől az ilyen intézményeknek – ha megalakultak – olyan mértékű anyagi támogatást köteles nyújtani, amilyen arányban ezek az intézmények állami, illetőleg önkormányzati feladatokat vállalnak át.”
Az Alaptörvény XV. cikke rögzíti, hogy a törvény előtt mindenki egyenlő. Minden ember jogképes. Magyarország az alapvető jogokat mindenkinek bármely megkülönböztetés, nevezetesen faj, szín, nem, fogyatékosság, nyelv, vallás, politikai vagy más vélemény, nemzeti vagy társadalmi származás, vagyoni, születési vagy egyéb helyzet szerinti különbségtétel nélkül biztosítja.
Az egyes alapjogok korlátozhatóságával kapcsolatban az Alkotmánybíróság a szükségesség, alkalmasság, arányosság hármas követelményét határozta meg. „Az állam akkor nyúlhat az alapjog korlátozásának eszközéhez, ha másik alapvető jog és szabadság védelme vagy érvényesülése, illetve egyéb alkotmányos érték védelme más módon nem érhető el. Az alapjog korlátozásának alkotmányosságához tehát önmagában nem elegendő, hogy az másik alapjog vagy szabadság védelme vagy egyéb alkotmányos cél érdekében történik, hanem szükséges, hogy megfeleljen az arányosság követelményeinek: az elérni kívánt cél fontossága és az ennek érdekében okozott alapjogsérelem súlya megfelelő arányban legyen egymással. A törvényhozó a korlátozás során köteles az adott cél elérésére alkalmas legenyhébb eszközt alkalmazni. Alkotmányellenes a jog tartalmának korlátozása, ha az kényszerítő ok nélkül, önkényesen történik, vagy ha a korlátozás súlya az elérni kívánt célhoz képest aránytalan.”64 Alapjog elsősorban azért korlátozható, mert más alkotmányos jog védelme ezt kívánja, nem pedig azért, mert valamilyen elvont társadalmi vagy állami érdek – így különösen közérdek, közegészség – ezt szükségessé teszi. 
Az Alkotmánybíróság gyakorlata szerint tehát az alapjog-korlátozás alkotmányosságának feltétele, hogy a szükségesség, alkalmasság és arányosság követelménye együttesen fennálljon.
A diszkrimináció tilalmának az alapjogi rendszerben elfoglalt speciális helyzete miatt a fentiektől eltérő teszt vonatkozik annak eldöntésére, hogy a megkülönböztetés alkotmányos volt-e. Ez a módszer az „önkényes megkülönböztetés tilalma”65, amely gyakorlatilag két elemből, az összehasonlíthatósági- és az indokolhatósági próbából áll. Az összehasonlíthatóság próba azt, jelenti, hogy csak az azonos helyzetben lévők között merülhet fel a hátrányos megkülönböztetés tilalmának megsértése. Alkotmányellenes diszkriminációról csak akkor lehet szó, ha valakit, vagy valamilyen csoportot más, azonos helyzetben lévő jogalannyal vagy csoporttal történt összehasonlításban kezelnek hátrányosabb módon. 
A homogén csoport fogalmát az Alkotmánybíróság eddigi gyakorlata szerint szűken értelmezi. Amennyiben megállapítható, hogy azonos csoportba tartozó jogalanyokról van szó, akkor azt kell vizsgálni, hogy a megkülönböztetés ésszerű indokon nyugszik-e, vagyis a különbségtétel igazolható-e, van-e ésszerű indoka, nem önkényes-e a megkülönböztetés.
Az alkotmánybírósági gyakorlat szerint az összehasonlíthatósági/indokolhatósági próba a szükségességi/arányossági tesztnél puhább mérce. Ki kell azonban emelni, hogy amennyiben a megkülönböztetés alapjogok tekintetében áll fenn, akkor jellemzően alapjog-korlátozásról kell beszélnünk. Egy adott jogalany tekintetében a mindenkit megillető jogok esnek korlátozás alá, ezért az ilyen esetekben az alapjogi teszt az irányadó. A lényeges tartalom ez esetben is irányadó: a megkülönbözetés semmi esetre sem sértheti az emberi méltóságot! Az Alkotmánybíróság66 azt is megállapította, hogy „az Alkotmány 70/A. § (1) bekezdésében megfogalmazott tilalom – amennyiben a különbségtétel sérti az emberi méltósághoz való jogot – kiterjed az egész jogrendszerre.”
Az Alaptörvény kimondja, hogy Magyarországon élő nemzetiségek államalkotó tényezők. Minden, valamely nemzetiséghez tartozó magyar állampolgárnak joga van önazonossága szabad vállalásához és megőrzéséhez. A Magyarországon élő nemzetiségeknek joguk van az anyanyelvhasználathoz, a saját nyelven való egyéni és közösségi névhasználathoz, saját kultúrájuk ápolásához és az anyanyelvű oktatáshoz.

3. Az ügy érdeme tekintetében
3.1. Az átszervezés és a képzési-szerkezetváltás okáról és céljáról
Az összevont intézményt a fenntartó kifejezetten azért hozta létre (erős nyomást gyakorolva a Vágó Pál Általános Iskola tantestületére), hogy a háromszintű képzési szerkezet megvalósítható legyen, hogy a „magatartászavaros” gyermekek a többiektől elkülöníthetőekké váljanak, és így a „tanulni vágyó” gyermekek számára jobb feltételeket biztosíthasson. 
Az intézményfenntartó önkormányzat ezzel az intézkedéssel akarta megakadályozni, hogy a gyermekeik fejlődési lehetőségeit szem előtt tartó szülők a két érintett intézményből a gyermekeiket más települések iskoláiba a továbbiakban is elvigyék.67 A problémás tanulók nagy (és egyre növekvő) számából adódó pedagógiai feladatot a két iskola ugyanis – a szülők egy része és a fenntartó álláspontja szerint – nem tudta megfelelő hatékonysággal ellátni, a tanulólétszám egyre csökkent, amelyen belül a problémás tanulók aránya (öngerjesztő folyamatként) egyre nőtt: a fenntartó (az egyik szakértői jelentésre hivatkozva68 és az érintett tantestületek közreműködésével) a pedagógiai problémát elkülönítéssel „oldotta meg”.
Az átszervezés előkészítéséről szóló iratok (legalábbis direkt módon) nem azonosítják a magatartászavaros tanulókat a cigány származású tanulókkal. Dr. CSB szakértői véleménye azonban utal arra, hogy kik miatt hozták létre a háromszintű osztályszerkezetet: A szakértő azt állapította meg, hogy az átszervezésnek nincsenek etnikai vonatkozásai, ugyanis „a problémás gyerekek nem mindegyike rendelkezik etnikai ismérvekkel”. A megfogalmazásból kitűnik, hogy a tanításban és a tanulni vágyók tanulásában gondot jelentő tanulók többsége (igenis) cigány volt. Ezen irat alapján megállapítható, hogy a létrehozott elkülönítő rendszer tehát minimum az eredménye alapján a cigány tanulók vállalt és előre látott szegregálásával is jár. 
Oktatásszociológiai tényekkel ezen irat nélkül is igazolható a „magatartászavaros” tanulók elkülönítését szolgáló intézkedés eredményének a cigány tanulók elkülönítésére tett hatása. 
Az alapjelentés már rámutatott, hogy „a család hátrányos társadalmi helyzete és a gyermek tanulási problémáinak várható gyakorisága közötti szoros összefüggés világszerte megfigyelhető jelenség. A hátrányos helyzetű tanulók iskolai teljesítményét általában jelentős lemaradás jellemzi. Elemi alapkészségeik fejlettsége már a kezdetektől számottevően elmarad a jobb körülmények között nevelkedő kortársaikéihoz képest69. A hátrányos helyzetű gyerekek fejlődését gátolja az is, hogy iskolai tanulási motivációjuk általában társaikénál alacsonyabb70”.
Az alapjelentés rögzítette azt is, hogy „a pedagógiai program nyomatékosan összekapcsolja a devianciát, a nehezen szocializálhatóságot, a magatartási rendellenességet, a munkafegyelem hiányát, a tanulásban elmaradást, a tanulási kudarcot a tanuló családjának szociális hátrányaival, kulturális színvonalával (alacsony iskolai végzettségével, művelődéshez való kedvezőtlen viszonyával).71 Ezek az (egyébként jellemzően tényszerű) összefüggések azonban, az iskola ennek nyilvánvalóan tudatában van, erős korrelációt mutatnak a tanulók cigány származásával.”
Az alapjelentés azonban az összevont intézmény pedagógiai programjának az elemzésével kimutatta azt is, hogy az iskola teljes „elcigányosodását” akarták megállítani az intézmény-összevonással, valamint a tehetséggondozás és a felzárkóztatás feladatainak háromszintű (általános, esélyteremtő, egyéni haladású) osztályrendszerben való ellátásával.72 Az átszervezésnek tehát direkt célja volt a cigány tanulók elkülönítése. 
Az egyenlő bánásmód sérelme a konkrét esetben a faji hovatartozás, a bőrszín, a nemzetiséghez tartozás, a társadalmi származás, a vagyoni helyzet szerint vethető fel.73 Míg a Kotv. az eltérő színvonalú oktatást tekinti jogsértőnek,74 az Ebktv. értelmezésében az elkülönítés általános szabályként jogellenes.75
A nemzetiségek jogairól szóló 2011. évi CLXXIX. törvény 9. § (1) bekezdés c) pontja is kimondja, hogy Magyarország tilalmaz minden olyan magatartást, amely a nemzetiséget vagy nemzetiséghez tartozó személyt hovatartozása miatt jogai (a konkrét esetben a tanuláshoz fűződő alapvető joga) gyakorlásában akadályozza. 
A létrehozott többszintű képzési szerkezet az alaptörvénybe ütközik, mert nem biztosítja a tanulás szabadságát a lehető legmagasabb szintű tudás megszerzése érdekében,76 illetve nem mindenkinek biztosítja ezt, ami a hátrányos megkülönböztetés tilalmába ütközik.77

3.2. A korábbi elkülönítő rendszerről
Bizonyos, hogy az érintett iskolák már az átszervezés előtt is szegregálták a hhh és/vagy cigány származású tanulókat. Ezt közvetetten több tény igazolja: 
N.Gy. szakértő az eddigi pedagógiai tevékenységek újrafogalmazási lehetőségeként javasolta a cigány, a sajátos nevelési igényű és az enyhe fokban értelmi sérült tanulók „integrációs program szerinti” nevelését-oktatását. NI szakértő beszámolt a kis létszámú osztályok (átszervezés előtti) létezéséről, s annak okairól. Dr. CsB szakértő pedig az elkülönített, de etnikailag vegyes osztályok működtetésén alapuló meglévő gyakorlatot javasolta hatékonyabbá tenni a jobb, érdekesebb, színesebb, és követhetőbb oktatási modell kialakításával. A Vágó Pál Általános Iskola igazgatóhelyettese, a nevelőtestületnek az önkormányzat oktatási bizottságával történő, 2007. március 5-ei egyeztetésen az eddigi gyakorlat folytatása mellett érvelt: a nívócsoportos rendszer fenntartását javasolta.78 Az iskolák társadalmi bázisa között is eltérés volt. Ezt az igazgató így fogalmazta meg: „Az esetleges osztályalakításoknál szinte személyenként kell figyelembe venni a gyermekeket, mert a mi iskolánk gyerekanyaga más, mint az István Király Általános iskoláé.”79
Az új szegregáló rendszer a régihez képest tehát a totalitásban és a jogellenesség nyílt vállalásában tér el.
Mindezekre tekintettel megállapítható, hogy az állami szervek az egyenlő bánásmód érvényesítésére vonatkozó ellenőrzési feladatkörükben nem jártak el kellő hatékonysággal, így nem érvényesül maradéktalanul az állam alapvető jogok (intézményes) védelmi kötelezettsége,80 illetve a gyermekek védelemhez és gondoskodáshoz való joga.81

3.3. Az intézmény telephelyek közötti munkamegosztásáról
A térbeli elkülönítéssel az volt az iskola célja, hogy a „magatartászavaros” tanulókkal a tanórák közötti szünetekben se találkozzon a többi tanuló. 
Megállapítható, hogy a 2008/2009-es adatokhoz képest a telephelyenkénti aránykülönbség egy viszonylatban (Kórház/48-as) csökkent, négy telephelyi viszonylatban pedig tovább nőtt: a folyamatok tehát nem a szegregáció felszámolása, hanem növekedése irányába hatnak. 
A hhh-nek minősülő tanulók telephelyenkénti aránykülönbsége a 2011/2012-es tanévben meghaladja a 25%-ot a Kórház/48-as (39%), a Kórház/Szent Imre (52%), a Kórház/Vágó Pál (47%); a Tornyos/48-as (34%), a Tornyos/Szent Imre (47%), a Tornyos/Vágó Pál (52%) iskolák viszonylatában. Ha a halmozottan hátrányos helyzetűek számarányának vizsgálatakor külön kezelnénk az alsós és felsős osztályokat, a Kórház Iskola az alsó tagozat, a Tornyos Iskola a felső tagozat vonatkozásában akkor is jelentős, szignifikáns eltéréseket mutatna a többihez képest. 
Megállapítom, hogy a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI.8.) MKM rendelet 39/D. és 39/E. §-ai együttes értelmezése szerint a feltárt gyakorlat jogellenes elkülönítésnek minősül, mert a hhh tanulók aránykülönbsége meghaladja a 25%-os aránykülönbséget több telephely viszonylatában, illetve sérti az alapvető jogok társadalmi származás alapján történő megkülönböztetés nélküli biztosítási kötelezettségét.82

3.4. Az osztályba sorolási rendről
Az átszervezést követően egy új osztályba sorolási rend jött létre. Ennek lényege az iskolában elvárt magatartás értékelése, amitől függően kerülhet a tanuló az általános vagy az esélyteremtő tagozathoz tartozó osztályba. 
A magatartás értékelése azonban jellegénél fogva szubjektív. Még nyilvánvalóbb a visszásság az elsősök osztályba sorolása esetén, hiszen viszonylatukban csak feltételezett magatartásról beszélhetünk. 
Mivel az iskola teret enged a jobb érdekérvényesítő képességgel rendelkező elsős gyermekek szülei osztályba sorolási kéréseinek, valójában csak a „maradék” esetén érvényesek a „várható” magatartás szerinti besorolás szabályai.
Továbbá, mivel az iskola bizonyos osztályba sorolási kéréseket teljesít, másokat pedig nem83, már ebből valószínűsíthető, hogy a rendszernek köze van a tanulók társadalmi-szociális helyzetéhez, illetve cigány származásához.
Ezt a feltételezést erősíti, hogy – amint ezt az alapjelentés az igazgató-helyettesek tájékoztatása alapján megállapította – „az iskola-összevonás óta vált gyakorlattá, hogy a szülők azt kérik, hogy az első osztályt hadd folytassa együtt a gyermekek óvodás csoportja […] A cigány szülők jellemzően nem fogalmaznak meg ilyen kérést.”
Az átszervezés iratainak elemzése során fény derült arra is, hogy (minimum az első) ilyen típusú szülői kérelem „programozott” kérelem volt, vagyis e gyakorlatot az iskola maga indította el. A Vágó Pál Általános Iskola átszervezésre és szerkezetmódosításra vonatkozó, 2007. február 27-ei javaslata (a 10. oldalon) a következő mondatot tartalmazza ugyanis: „Az elsős tanulók osztályba sorolását, csoportalakítását a következőképen tervezzük: A szülők kérésére az óvodai nagycsoportok együtt kerülhetnek át az iskolába.”
A 2011/2012-es tanévben megfogalmazott szülői kérelem azt is bizonyítja immár, hogy a nagycsoportok együtt maradásának (többé-kevésbé védhető) elvét sem veszi komolyan az iskola: tudta, hogy a megfogalmazott kérés öt különböző óvodai csoport gyerekeire vonatkozik. 
A vázolt osztályba sorolási rend sérti az egyenlő bánásmód követelményét,84 a jogellenességért a felelősséget elsődlegesen az igazgató viseli, aki a Kotv. szabályai szerint általánosan felelős az intézmény törvényes működéséért.85

3.5. A hhh és a cigány tanulók egy évfolyamon belüli osztályonkénti arányairól86
A város közoktatási esélyegyenlőségi terve szerint „a háromszintű oktatás önmagában nem szegregál.” Tény ugyanakkor, hogy Ebktv. az elkülönítést akkor is jogellenesnek tekinti, ha azzal hátrányt senki nem szenved.87 A magatartás alapján történő osztályba sorolási rendszer tehát jogellenes.
Fontos, hogy mások tanuláshoz fűződő jogának jobb érvényesülése érdekében sem lehet jogszerűen létrehozni és működtetni személyek, csoportok elkülönítésére szolgáló telephelyet, osztályt, csoportot. Az Ebktv. az oktatási elkülönítést ugyanis csak szűk körre, pontosan meghatározott esetekben, feltételekkel, indokoltsággal engedi meg,88 minden más esetet jogellenes elkülönítésnek minősít,89 amellyel kapcsolatban kimentésnek sincs helye.90
Az igazgató véleménye szerint a hhh gyermekek az esélyteremtő osztályokban több segítséget kapnak az iskolától, mint a nem hhh gyermekek az általános tagozaton. Elismerte ugyanakkor, hogy a leszakadásuk a normál osztályokhoz képest nő. Ezen túl, mivel az esélyteremtő osztályokban a súlyponti tantárgyak óraszáma kisebb, mint az általános osztályokban, kétségtelen, hogy az ott tanulóknak a Kotv-ban szabályozott azonos minőségű oktatáshoz való joga91 is sérül, ami (több védett tulajdonsággal is összefüggésbe hozható) közvetlen hátrányos megkülönböztetést jelent az Ebktv. értelmezésében.92
A hhh tanulók első évfolyamon belüli aránykülönbsége meghaladja a 25%-ot az 1.a-1.c, 1.a-1.d, 1.b-1.c, 1.b-1.d viszonylatában.93 A hhh tanulók ilyen osztályba sorolása – a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet szerint – jogellenes elkülönítésnek minősül.
A vélelmezhetően cigány tanulók első évfolyamon belüli aránykülönbsége 65% az 1.a-1.c, 57% az 1.a-1.d, 35% az 1.b-1.c, 27% az 1.b-1.d viszonylatában.94 A cigány tanulók évfolyamon belüli 70% körüli átlagához képest az 1.a-ban -35%, az 1.b-ben -5% (azaz ez az osztály etnikai szempontból „vegyesnek” minősíthető), az 1.c-ben +30%, az 1.d-ben +20% mutatható ki. Annak érdekében tehát, hogy legalább egy osztályban viszonylag alacsony lehessen a cigány tanulók aránya, egy „vegyes” és két „cigányosztályt” hoztak létre. A vélelmezhetően cigány tanulók osztályok közötti aránytalan elosztása az Ebktv. alapján jogellenes elkülönítésnek minősül.95
Az 1.c és a 1.d osztály a hhh és a vélelmezhetően cigány tanulók aránya, az 1.d az alacsonyabb színvonalú oktatás viszonylatában is jogellenesen működik. 
A hhh tanulók ötödik évfolyamon belüli aránykülönbsége meghaladja a 25%-ot az 5.c-5.b, 5.c-5.d, 5.c-5.g, 5.a-5.d osztályok között. A vélelmezhetően cigány tanulók évfolyamon belüli 80% körüli átlagához képest szignifikáns (kb. -50%-os) különbséget az 5.c osztály mutat. 
Mint látható, annak érdekében, hogy egy „elit” osztály létrehozható legyen, négy másikban kellett a cigány tanulók arányát 80%-ra vagy a fölé emelni, ill. a hhh tanulók átlagos arányát +15%kal megemelni. Ennek hátterében feltehetőleg az áll, hogy az előző tanévben negyedikes 85 főből ebben a tanévben csak 68 lett ötödikes.
Mindebből következően megállapítom, hogy a tanulók osztályok közötti „elosztása” jogellenes, a közvetlen hátrányos megkülönböztetés sérti az Alaptörvényben rögzített (XV. cikk) hátrányos megkülönböztetés tilalmát.

3.6. A szintek közötti „átjárásról”
A város közoktatási esélyegyenlőségi terve szerint a háromszintű struktúra „inkább hátránykompenzációnak tekinthető, amennyiben a szintek közötti átjárás biztosított”. Az igazgató azt hangsúlyozta, hogy „Működik az átjárhatóság: az alsós esélyteremtő osztályok fele ötödikre átkerül a normál osztályokba. 
Ezzel összefüggésben azonban felvethető, hogy az esélyteremtő osztály másik fele nem kapott valódi esélyt arra, hogy „normál” osztályban, azonos tantárgyi struktúrát tanulva, azonos minőségű, színvonalú oktatáshoz jusson. Az átjárhatóság a gyakorlatban egyébként is a szegregáció lényegét nem érintő változást jelent: a vizsgálat adatai alapján az átjárás iránya az esélyteremtő „cigányosztályból” az általános tagozatos „cigányosztály” felé mutat. 
A képzési szintek száma valójában nem három, hanem minimum négy. Évfolyamonként van egy (többnyire iskolaotthonos) ún. normál osztály, amibe jóval az évfolyamátlag alatti számú hhh és/vagy cigány származású tanulót sorolnak be, a további általános szintű osztályokból az egyik többnyire szociális és etnikai összetétel szempontjából is „vegyes”, s legalább egy egyértelműen cigányosztálynak számít. Ezek után a negyedik szintet az esélyteremtő (cigány tanulókkal feltöltött) osztály adja, majd az öt évfolyam tanulóiból létrehozott egyéni osztály.
A cigány tanulók – az alapvizsgálat során többször is hangoztatott – osztályonkénti max. 25-30%-os aránya már csak egy-egy osztályban érhető el évfolyamonként. Ebből következően azonban az összes többi osztályban, még az „általános” szinten is, a halmozottan hátrányos helyzetű és/vagy cigány származású tanulók arányát 70, esetenként 80% fölé kellett emelni.
Az igazgató a helyszíni vizsgálat során konkrét arányokat nem említett, a cigány tanulókat sem hozta szóba közvetlenül, azt hangsúlyozta, hogy a Jászapátiban megvalósított szegregáció egy kényszerhelyzet eredménye, aminek elemei: „a helyi sajátosságok, az integrációs pedagógia korlátozott lehetőségei, és a szülők nyomása.” [… ] „Jó az integráció, de nem kap esélyt a jó képességű gyerek, ha túl sok a lehúzó erő.”
A vizsgálat adatai alapján kijelenthető, hogy a „jó képességű” (más hivatkozások szerint: „tanulni akaró”) gyerekek számára úgy biztosítják a fejlődés lehetőségét, hogy az „átjárhatósággal” a kialakított elkülönítő rendszert ne bontsák meg.
Álláspontom szerint az átjárhatóságot nem az biztosítja, hogy az esélyteremtő osztályokban tanulók „utolérik” az általános osztályokban tanulókat. Ők ugyanis ötödikre kb. 140-140 tanórával kevesebb magyar és matematika órán vehetnek részt, mint a többiek, de a „lassúbb haladás” miatt már rövid távon is hatalmas hátrányban vannak a többiekhez képest. A váltás lehetőségét feltehetően az biztosítja, hogy az általános tagozat egyes szegregáltnak minősülő osztályai és az esélyteremtő osztályok haladási tempója között nincs lényeges különbség.
Az Njt. 9. § többek között rögzíti, hogy Magyarország tilalmaz minden olyan politikát, magatartást, amely a nemzetiségnek a többségi nemzetből történő kirekesztését, elkülönítését célozza, vagy ezt eredményezi, továbbá a nemzetiséget vagy nemzetiséghez tartozó személyt hovatartozása miatt üldözi, megfélemlíti, életkörülményeit nehezíti, jogai gyakorlásában akadályozza. Az Njt. 7. §-ában egyértelmű tiltást fogalmaz meg, mikor kinyilvánítja, hogy a nemzetiséghez való tartozás miatt tilos az egyenlő bánásmód követelményének bárminemű megsértése.
A korlátozott (és újabb elkülönítéshez vezető) átjárhatóság semmiképpen nem minősíthető a szegregáció kimentő okának, ezzel az intézmény még nem tesz eleget az Alaptörvény XV. cikkében megfogalmazott, az alapvető jogok megkülönböztetés nélküli biztosítási kötelezettségének.

3.7. A cigány kisebbségi oktatásról
Az Alaptörvény rögzíti, hogy a Magyarországon élő nemzetiségeknek joguk van az anyanyelvhasználathoz, a saját nyelven való egyéni és közösségi névhasználathoz, saját kultúrájuk ápolásához és az anyanyelvű oktatáshoz. Az Njt. 12. § (1) bekezdés c pontja ezt kiegészíti azzal, hogy a nemzetiséghez tartozó személynek joga van az oktatási esélyegyenlőséghez és a kulturális szolgáltatásokhoz, amelyet az állam hatékony intézkedésekkel elősegíteni köteles.
Az iskolának a települési cigány kisebbségi önkormányzattal kötött megállapodása a cigány tanulók szociokulturális hátrányainak a csökkentéséről és felzárkóztatásról szól. A kisebbségi önkormányzat nem tud arról, hogy cigány népismeretet és kultúrát tanítanának az iskolában. 
A helyszíni vizsgálat során azt tapasztaltuk, hogy ha elhangzik is valami a cigány kultúráról, annak mértéke-súlya annyira csekély, hogy a tanulók nem emlékeznek rá. 
A csak papíron létező kisebbségi program gyakorlati megvalósulásáról tanúskodik, hogy pl. az 1.d osztályban a hospitálás során megtudtuk, hogy a cigány kisebbségi oktatásban senki sem vesz részt szemben a kapott írásbeli tájékoztatással, mely szerint 9 fő részesül kisebbségi oktatásban, és bőséges népismereti anyagot ismertek meg. (A naplók népismereti tudás közvetítését igazolni látszanak.)
Az Alaptörvény XXIX. cikk (1) bekezdésében megfogalmazott jog, a nemzetiségi identitás szabad vállalásához fűződő alapvető jog értelmezésében visszás, ha a nemzetiségi nevelés-oktatás nem a kisebbségi identitás, nyelv, hagyomány, kultúra megőrzését szolgálja, ha a nemzetiségi oktatás megszervezési kötelezettségének az iskola csupán formai szempontból tesz eleget. Visszás az is, ha a nemzetiségi oktatást azok számára szervezik meg, akik azt valójában nem akarják, vagy csak azért tesznek igénybejelentő nyilatkozatot, mert a nemzetiségi nevelés-oktatás tartalmáról, céljáról megfelelő tájékoztatást nem kaptak.
A visszásság alapos gyanúja a konkrét esetben felmerül. 

Összegzés
A Jászapátiban jogellenesen létrehozott és immár öt éve működő rendszer mögött egyrészt egyesek érdekazonossága, mások érdekérvényesítő képességének csekély volta, harmadrészt az egyenlő bánásmód érvényesítésére létrehozott szervek működésének nem kellő hatékonysága áll. Az egyenlő bánásmódot sértő rendszer létrehozásában, ill. a jogsértő gyakorlat fenntartásában részt vett a szakértők (közoktatási és esélyegyenlőségi) egy része is.
Az elkülönítésben érdekeltek számíthattak arra, hogy a hátrányos helyzetű és/vagy cigány szülők az egyenlő bánásmódhoz fűződő jogaik sérelmét nem ismerik fel, sőt, az oktatás ütemében a lassúbb haladást előnynek, a tagozatok közötti „átjárhatóságot” motiválónak tartják. Nem véletlen, hogy az alapvizsgálat is csak azért indulhatott el, mert az egyik szülő a gyermekét érintő panasz mellett, annak csak háttereként, majdhogynem mellesleg tette szóvá, hogy a cigány tanulókat az iskola külön osztályokba és külön épületekbe sorolja be, illetve helyezi el.
Az állam szerveinek különösen fontos kötelessége hivatalból fellépni, s hatékony intézkedéseket tenni azon gyermekek, tanulók jogainak és jogos érdekeinek a védelme érdekében, akik alacsony társadalmi státuszú családjai a nekik okozott hátrányt fel sem ismerik, így panasszal sem élnek, sőt, olykor a rendszerszintű hátrányt is előnynek tekintik.
Álláspontom szerint a közoktatási szakértők továbbképzési rendszerében a jogi képzés súlyát, az egyenlő bánásmódhoz kapcsolódó jogi ismeretek elmélyítésének a lehetőségét biztosítva, vizsgakötelezettséget is előírva96, meg kell növelni. 
Az egyenlő bánásmód hatékonyabb érvényesítéséhez következetesen bizonyítási kérdésként kell kezelni azokat az objektív körülményeket, amelyek feltárásával valószínűsíthető a jogsértéssel összefüggésbe hozható vélelmezett tulajdonság. Ennek különös jelentősége van a magyar közoktatási rendszerben, amelyről számos kutatás bizonyította, hogy szélsőségesen szelektív módon működik.
Fontosnak tartom, hogy az egyenlő bánásmód érvényesítését biztosító ágazati és végrehajtási szabályok egyértelmű útmutatást biztosítsanak a jogalkalmazók számára. A 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D. és 39/E §-ai például a képesség-kibontakoztató, illetve ezen belül integrációs felkészítés intézményi megszervezését a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók körére – az egyéni képesség, tehetség kibontakoztatása, a fejlődés elősegítése, a tanulási, továbbtanulási esélyének kiegyenlítése érdekében – kötelezővé, a hátrányos helyzetű tanulók számára lehetősévé teszi, ugyanakkor a 39/D. § (9) bekezdése szerint bizonyos esetekben nem indítható képesesség-kibontakoztató képzés.

Intézkedéseim
A feltárt alapvető jogokkal összefüggő visszásságok megszüntetése, illetve jövőbeni megelőzése érdekében, 
1. az Ajbt. 37. §-a alapján felkérem az oktatásért felelős minisztert, hogy kezdeményezze
– a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI.8.) MKM rendelet ellentmondásainak a feloldását;
– a közoktatási szakértői tevékenység, valamint az érettségi vizsgaelnöki megbízás feltételeiről szóló 38/2009. (XII.29.) OKM rendelet szakértők továbbképzésére vonatkozó szabályainak a szigorítását;
2. az Ajbt. 31. §-a alapján felkérem a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Kormányhivatalt vezető kormánymegbízottat, hogy a Kormányhivatal közoktatási feladatkörében tegye meg a szükséges intézkedéseket a vizsgált közoktatási intézmény egyenlő bánásmódot sértő működésének megszüntetése érdekében.

Budapest, 2012. május 25.

Prof. Dr. Szabó Máté sk.

Melléklet: Lábjegyzet
1 Az érintett tanuló időközben az általános iskolát befejezte, így az utóvizsgálat kizárólag a szegregáció kérdésére terjedhetett ki. 
2 Az irat keletkezésének dátuma: 2007. február 9.
3 Az irat keletkezésének dátuma: 2007. február 22.
4 Az irat keletkezésének dátuma: 2007. február 27.
5 Az irat keletkezésének dátuma: 2007. március 5.
6 Az irat keletkezésének dátuma: 2007. március 7.
7 Az irat keletkezésének dátuma: 2007. március 20.
8 Az irat keletkezésének dátuma: 2007. március 22.
9 A Kotv. 121. § (1) 29. pontja alapján az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének tartós és súlyos rendellenességével küzd, b) a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének súlyos rendellenességével küzd.
10A szempontrendszer alapjait az nemzeti és etnikai jogok országgyűlési biztosa az adatvédelmi biztossal közösen dolgozta ki, a vizsgálati anyag: http://www.kisebbsegiombudsman.hu/data/files/158627216.pdf útvonalon érhető el a világhálón.
11 Az alapjelentésben feltárt adatok szerint a tanulók magatartásának és képességeinek az értékelésével, a tehetséggondozás és felzárkóztatás feladatainak, ill. a pedagógiai „megsegítés” eltérő mértékének a meghatározásával létrehozott iskolaszerkezet („egyéni”, „esélyteremtő” és „általános” tagozatok) mögött valójában a cigány származású tanulók szegregálási szándéka állt.
12 Az egyenlő bánásmód sérelme a konkrét esetben a faji hovatartozás, a bőrszín, a nemzetiség, a nemzetiséghez való tartozás, a társadalmi származás, a vagyoni helyzet szerint is felvethető. 
13 Ebktv. 8.§, 9.§, 10.§
14 Az Ebktv. 19 tulajdonságot nevesít, a 20.-kal („egyéb helyzet, tulajdonság vagy jellemző”) közvetve, valójában az egyenlő bánásmód megsértésének minden lehetséges alapját megnevezi. Az egyenlő bánásmód sérelme a konkrét esetben a faji hovatartozás, a bőrszín, a nemzetiség, a nemzetiséghez való tartozás, a társadalmi származás, a vagyoni helyzet szerint vethető fel. 
15 19. § (1) Az egyenlő bánásmód követelményének megsértése miatt indított eljárásokban a jogsérelmet szenvedett félnek vagy a közérdekű igényérvényesítésre jogosultnak kell valószínűsítenie, hogy a) a jogsérelmet szenvedő személyt vagy csoportot hátrány érte vagy – közérdekű igényérvényesítés esetén – ennek közvetlen veszélye fenyeget, és b) a jogsérelmet szenvedő személy vagy csoport a jogsértéskor – ténylegesen vagy a jogsértő feltételezése szerint – rendelkezett a 8. §-ban meghatározott valamely tulajdonsággal.
16A hátrányos és a halmozottan hátrányos helyzetű tanuló fogalmát a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (Kotv.) 121. § (1) bekezdés 14. pontja értelmezi: hátrányos helyzetű gyermek, tanuló: az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultságát a jegyző megállapította; e csoporton belül halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülője – a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvényben szabályozott eljárásban tett önkéntes nyilatkozata szerint – óvodás gyermek esetén a gyermek három éves korában, tanuló esetében a tankötelezettség beállásának időpontjában legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be sikeresen; halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló is, akit tartós nevelésbe vettek.
17A stratégia az alapjelentés megírásakor a város honlapján még nyilvánosan elérhető volt, időközben azonban törölték. 
18 http://hirlaptar.vfmk.hu/jaszapati_hirmondo/2007/2007_04.pdf
19 A szakértői vélemény 37-38. oldalán.
20 A szakértői vélemény 6. oldalán.
21 A szakértői vélemény 19-20. oldalán.
22 A szakértői vélemény 4. oldalán.
23 A szakértői vélemény 5-6. oldalán.
24 A szakértői vélemény 6-7. oldalán.
25 A szakértői vélemény 8. oldalán.
26 Az István Király Általános Iskola tantestületének átszervezésre vonatkozó javaslata, 2007. február 9.
27 A Vágó Pál Általános Iskola átszervezésre és szerkezetmódosításra vonatkozó javaslata, 2007. február 27.
28 A Vágó Pál Általános Iskola nevelőtestületének az önkormányzat oktatási bizottságával történő, 2007. március 5-ei egyeztetése, a jegyzőkönyv 2-3. oldalán.
29 Az előterjesztés 2. oldalán. 
30 Az iskola pedagógiai programja szerint, míg az általános csoportba sorolják azokat a tanulókat, akik önállóan, vagy minimális segítséggel képesek tanulni, „megfelelő szabálytudattal”, közösségi magatartással rendelkeznek, és az iskola élvezi a szülői ház támogatását, addig az esélyteremtő osztályba olyan tanulók kerülnek, akik jelentős pedagógiai megsegítést igényelnek iskolai előmenetelükben, és közösségi magatartásuk alakításában egyaránt, kisebb létszámban jól nevelhetők, oktathatók. Léteznek egyéni haladású osztályok is, amelyekbe olyan tanulók kerülnek, akik iskolai tanulmányaikat eredményesen csak kis létszámú osztályban, pedagógus, gyógypedagógus, pedagógiai asszisztens segítségével tudják folytatni. Előmenetelük egyéni ütemű, ezért személyre szabott program szerint tanulhatnak csak sikeresen. (Az alapvizsgálat idején működtettek egy úgynevezett „célcsoportot” is, ahová az általános szintű első évfolyam négy osztályából vegyesen kerültek azok a gyerekek, akik az iskola álláspontja szerint, bár az általános szinthez tartoztak, mégis felzárkóztatásra szorultak. Ők a napi négy tanórából a vizsgálat napján hármat ebben a külön csoportban tanultak és ez az arány volt jellemző a többi napon is. A matematika és magyar tárgyakat ugyanis elkülönítve tanították számukra, a maradék órákat és a tízórai szüneteket az eredeti osztályukkal töltötték.)
31 Ez a telephely időközben megszűnt.
32 30-31. oldal: „Esélyegyenlőségi szempontból fontos, hogy bár valamennyi feladatellátási helyen megtalálhatók a HH/HHH tanulók, de számuk és arányuk egymástól nagyon eltérő. A lényegében azonos feladatot (felső tagozat) ellátó Vágó Pál és Tornyos tagintézmények között az arányeltolódás több mint kétszeres. Ugyanez a helyzet az alsó tagozat tekintetében a Szent Imre, a 48-as illetve a Kórház tagiskolák esetében, ahol is a HH/HHH gyerekek nagy többsége a Kórház intézményegységben található. Ezek alapján a HH/HHH tanulók aránya a település általános iskolájának feladatellátási helyein nem kiegyenlített, a szóban forgó csoporthoz tartozó tanulók két intézményben, az alsó tagozatosok a Kórház, a felső tagozatosok a Tornyos intézményegységben kiemelkedően nagy számarányban találhatók. Tekintve, hogy a település egy közoktatási körzetet alkot, és a tagintézmények egy kilométeres körzeten belül találhatók, az ilyen tanulóelosztás megfelelő pedagógiai érvek nélkül szegregációs gyakorlatra utalhat. Bár az intézményegységek közötti arányeltolódást mindenképpen korrigálni kell, a jelenlegi helyzet leírásához hozzátartozik, hogy a magas HH/HHH és roma etnikai aránnyal rendelkező Tornyos iskola a város központjában, az egyik legpatinásabb épületben működik, míg a Vágó Pál tagintézmény a település szélén a „cigánytelep” mellett található. Az Egyéni tagintézmény ugyanígy kimagasló HH/HHH aránnyal rendelkezik, amelyet indokolhat az itt megvalósított speciális fejlesztés. A háromszintű oktatás önmagában nem szegregál, sőt inkább hátránykompenzációnak tekinthető, amennyiben a szintek közötti átjárás biztosított. Az esélyegyenlőségi szempontból kritikus telephelyeken a kislétszámú osztályokba nagyobb aránnyal kerültek be a magatartászavaros tanulók , mivel a helyi szakemberek megítélése szerint szakszerű ellátásukra így mutatkozik némi esély, és az is sajnos törvényszerű, hogy ezen tanulók nagy százalékban HH-ill. HHH-sok.”
33 Az alapjelentés az iskola pedagógiai programja és Jászapáti Város Integrált Városfejlesztési Stratégiája, valamint az igazgatóhelyettesek tájékoztatása alapján megállapította, hogy a fenntartó az átszervezés és a speciális képzési szerkezet létrehozásával és működtetésével elsődlegesen nem pedagógiai célokat szolgált. A fenntartó és az iskola vezetése az intézkedéseivel az intézmény teljes „elcigányosodását” akarta megállítani: 2007-től a „magatartászavaros”, illetve „problémás” tanulók ténylegesen az egyéni vagy az esélyteremtő osztályokba kerültek, ill. külön épületekben tanultak, hogy ezzel a „normál” osztályokba való tanulók elvitelét megakadályozzák. 
34 Az alapjelentés szerint a szintek közötti átjárhatóság csupán elvi deklaráció. (Ezt a kérdést a IV.6. alcímnél fejtem ki részletesen.) 
35 Az alapjelentés rámutatott az esélyegyenlőségi terv súlyos önellentmondására. Ha a telephelyek közötti sajátos tanulómegosztás (és a speciális osztályszerkezet) a hátránykompenzációt szolgálja, akkor miért kellene megszüntetni az ezzel „törvényszerűen” együttjáró hh/hhh aránytalanságokat? Az esélyegyenlőségi terv érvelésének logikáját követve, ha a hh/hhh aránytalanságot megszüntetik, értelemszerűen a „hátránykompenzáció” esélye is megszűnne.
36 A helyi óvoda három, korábban önálló intézményegységből áll. A Csigabiga Óvoda egyik csoportjából három különböző időpontban összesen 6, a Szivárvány Óvoda egyik csoportjából 11, a Margaréta Óvoda három csoportjából 1+1+5= 7 gyerek szerveződött osztállyá. (Ezen belül egy gyermek – az osztályba sorolás után – az 1.c-ből csatlakozott az 1.a-hoz.) Az óvoda három telephelyének további öt (a Csigabiga kettő, a Szivárvány kettő, a Margaréta egy) csoportjából egyetlen gyermek sem került be az 1.a-ba. 
37 Az 1.a osztálylétszámának (ha nem is a nagyobbik részét, de) közel felét valóban a Szivárvány Óvoda egyik csoportja adja. Az alapjelentés ezzel az óvodával kapcsolatban azt állapította meg, hogy körzete a helyi gimnázium környéke, ahol főként jobb módú, nem cigány családok élnek, s az ő gyermekeik járnak ebbe az óvodába. [A Margaréta Óvoda körzetébe tartozik a két cigánytelep, a Dankó utca és a Velemi Endre utca külső településrészei (Ilona telep). A Csigabiga Óvodába körülbelül egyenlő arányban járnak roma és nem roma gyermekek.]
38 A szakértő vélemény 23. oldalán
39 A hh/hhh, a veszélyeztetett, a roma kisebbségi oktatásban részvevők és az évismétlők osztályonkénti kimutatásával egy táblázat (18. oldal) is készült az osztályok szociális összetételéről. A táblázat jelentős aránykülönbségeket mutat.
40 A szakértői vélemény 24. oldalán
41 Javasolták azt is, hogy „az egyéni fejlesztésre fordítható órakeretet – a nevelő-oktató munka hatékonysága, eredményessége érdekében, a célnak megfelelően, teljes körben használja fel az intézmény.”(7. oldal.) A szocializáció javítása érdekében egy javaslat a napközis órák növeléséről szólt: „A napközis órák felhasználásában érthetetlen, hogy a felhasználható 202,5 órából csak 149 órát hasznosítanak. Bár a fennmaradó órákat fejlesztésre fordítják, szükségesebb lenne a szocializáció erősítése!”(11. oldal.) Az országos átlag alatti kompetenciamérési eredmények kapcsán leírták, hogy „Minden kompetenciamérést követően történjen részletes elemzés a tanulók teljesítményéről a tantestületben, és a további fejlődéshez szükséges intézkedési terv elkészítése.”(9. oldal.)
42 A szakértő vélemény 17. oldalán
43 Az igazgatótól kapott táblázatos kimutatás ezt a sorrendet használja.
44 cko = cigány kisebbségi oktatás.
45 A naplóban integrált népismereti anyagként pl. „A cigány kultúra hanglejtése”, „Nem vagyunk egyformák, „A cigányzene”, „Meseillusztráció cigány meséből”, „Roma találós kérdések”, „Rövid cigány népmese olvasása”, „Cigányok öltözködései” cím van feltüntetve.
46 A naplóban integrált népismereti anyagként pl. „A cigányok vándorlása, himnusza”, „Mit jelent az ünnep a családban”, „Találós kérdések”, „Településünk híres zenésze: Rácz Aladár”, „Lakatos Menyhért: Szenecske c. mese”, cím van feltüntetve.
47 A kisfiú a „Ki vesz cigány kisebbségi oktatásban?”kérdést nem értette, ezért a tanítónő segíteni próbált („aki Ibolya nénihez jár”), majd mivel a tanuló nem tudott válaszolni arra a kérdésre, hogy mit tanult ott a legutóbbi órán, ő maga válaszolt helyette: „Pl. farsang.”
48 A naplóban integrált népismereti anyagként pl. „A cigány kultúra hanglejtése B Károly meséi”, „A folklór”, „Körtéfa János c. népmese”, „Hegedű a cigány zenében”, „Különbözőek, de egyformák vagyunk”, „Rostás Farkas György: Mit jelent cigány lenni?”, „Ajándékozási szokások a cigányság körében”, „Brácsa a cigány zenében” cím van feltüntetve.
49 A naplóban integrált népismereti anyagként pl. „Valamennyiünk más, nem vagyunk egyformák”, „A cigányok nyári játékai: Törjük, törjük a mákot!”, „Cigány mondókák”, „Helyi roma szokások, hagyományok”, „Cigány találós kérdések”, „Egy napom története, a család szokásai, roma szokások”, „Ismerkedés a cigánymesékkel. Műfaji jellemzők”, „Hangszerpótló eszközök: kanna, szájbőgő használata”, „Cigány mondókák”, Lakatos Menyhért: Hosszú éjszakák meséi”, „Jászárokszállási cigány népmesék”, „Jászárokszállási cigány népmesék. A cigány és a kondás”, „A cigány és az ördög c. mese”, „Ünnepi szokások a cigány családoknál”, „Roma színvilág”, „Karácsonyi szokások, roma ételek”, „Hogyan lett a cigányból király”, „Erős Zoga és Zöld Marci –cigány mese”, Kik a cigányok” cím van feltüntetve.
50 Összehasonlításként: az 1.c a hatos, az 1.b a tízes számkörnél tartott, az 1.a a Gy betűt tanulta. A c) és d) osztályokban tehát a tanítási-tanulási tempó valóban lényegesen lassúbb, mint b) és az a) osztályokban.
51 Összevont osztály. Elsős egy, harmadikos kettő, ötödikes öt, hetedikes öt, nyolcadikos három tanuló. 
52 Az összevont osztályból csak az egy elsős tanulót vettem számításba. Az átlagok számítása így torzított eredményre vezet, amit a szegregáció értékelésekor korrigálni kell. 
53 Az igazgatótól kapott táblázatos kimutatás ezt a sorrendet használja. 
54 Nem önálló osztály volt, hanem a 234g összevont osztály egyik része.
55 Az összevont osztályból csak a negyedikes tanulókat vettem figyelembe.
56 A negyedik és az ötödik osztályok esetleges létszámkülönbözetét az évfolyamismétlésre bukottak és a más iskolába (pl. a helyi nyolcosztályos gimnáziumba) kerülők adják. 
57 Nem önálló osztály, hanem a 13578g összevont osztály egyik része.
58 Az esetleges szóbeli tájékoztatás mélysége-alapossága utólag deríthető fel.
5932/1997. (XI.5.) MKM rendelet II. számú melléklet I. rész I.D) 1., 2. pont: A cigány kisebbségi oktatás biztosítja a cigány tanulók számára a cigányság kulturális értékeinek megismerését, történelméről, irodalmáról, képzőművészetéről, zenei és tánckultúrájáról, valamint hagyományairól, a cigányság helyzetéről, jogairól, szervezeteiről és intézményeiről szóló ismeretek oktatását. A pedagógia eszközeivel – asszimilációs elvárások nélkül – segíti a cigányság integrációját. E programnak nem kötelező eleme a cigány nyelv tanulása, de a szülők igénye alapján biztosítja a cigány nyelv (romani és beás) oktatását. A cigány kisebbségi oktatásban kötelező a cigány népismeret oktatása, a kisebbségi önismeret fejlesztése és a folyamatosan szervezett cigány kulturális tevékenység. 
60 3. § 7. pont, hozzájárulás: az érintett akaratának önkéntes és határozott kinyilvánítása, amely megfelelő tájékoztatáson alapul, és amellyel félreérthetetlen beleegyezését adja a rá vonatkozó személyes adatok – teljes körű vagy egyes műveletekre kiterjedő – kezeléséhez; 4. § (1) Személyes adat kizárólag meghatározott célból, jog gyakorlása és kötelezettség teljesítése érdekében kezelhető. Az adatkezelésnek minden szakaszában meg kell felelnie az adatkezelés céljának, az adatok felvételének és kezelésének tisztességesnek és törvényesnek kell lennie. (2) Csak olyan személyes adat kezelhető, amely az adatkezelés céljának megvalósulásához elengedhetetlen, a cél elérésére alkalmas. A személyes adat csak a cél megvalósulásához szükséges mértékben és ideig kezelhető. (3) A személyes adat az adatkezelés során mindaddig megőrzi e minőségét, amíg kapcsolata az érintettel helyreállítható. Az érintettel akkor helyreállítható a kapcsolat, ha az adatkezelő rendelkezik azokkal a technikai feltételekkel, amelyek a helyreállításhoz szükségesek. (4) Az adatkezelés során biztosítani kell az adatok pontosságát, teljességét és – ha az adatkezelés céljára tekintettel szükséges – naprakészségét, valamint azt, hogy az érintettet csak az adatkezelés céljához szükséges ideig lehessen azonosítani.
61 Itt nyilvánvalóan a 2001-es népszámlálásra utaltak.
62 „2. Az együttműködés tartalmi formái” alcímnél egy zavaros tartalmú mondat olvasható, pontosan idézve: „Az etnikai kisebbségi oktatásával kapcsolatban megjelenő törvényi előírások értelmezése, információ áramlás kölcsönös képviselete.” Ez a mondat feltehetően azt jelenti, hogy a cigány tanulók oktatásával kapcsolatos jogszabályokat közösen értelmezik. Elképzelhető azonban az is, hogy azt jelenti: a cigány kisebbségi oktatással kapcsolatos új szabályokat fogják közösen értelmezni.
63 18/1994. (III. 25.) AB határozat
64 30/1992. (I.26.) AB határozat, ABH 1992. 167., 171.
65 Más néven: „általános racionalitási teszt” vagy „ésszerű indok követelménye”
66 61/1992. (XI.20.) AB határozat
67 Az igazgató ezzel kapcsolatban a helyszíni vizsgálat során hangsúlyozta, hogy a magyar integrációs gyakorlat álságos, képmutató, „a kívánt célhoz képest eredménye ellentétes hatású”, a szegregációt gyorsítja fel. Ezzel nyilvánvalóan arra a létező gyakorlatra kívánt utalni, hogy ahol az integrációs elvárásoknak eleget tesznek, ott a szülők „lábbal szavaznak”, és az iskolaválasztás szabadságával élve, gyermekeiket olyan intézménybe viszik, ahol a gyermekeik jobb előmenetelét (az osztályközösségek szociális és etnikai összetétele alapján) szavatolva látják. 
68 A telephelyenkénti munkamegosztás és osztályba sorolási struktúra kapcsán a szakértői vélemények egységes álláspontjára hivatkozni nem lehetett. Itt kívánok emlékeztetni arra, hogy NGY szakértő a cigány, a sajátos nevelési igényű és az enyhe fokban értelmi sérült tanulók integrálását, ill. a cigány kisebbségi oktatás bevezetését javasolta. Dr. CsB pedig a problémás tanulók elkülönítését csak feltételekkel tartotta megvalósíthatónak: ha a szakértői és rehabilitációs bizottság ezt kifejezetten javasolja, ill. az elkülönített tagozaton jól felkészített pedagógusok tanítanak, s a gyerekek sajátosságaihoz igazodó foglalkozásokat is tartanak. 
69Józsa Krisztián: Az első osztályos tanulók elemi alapkészségeinek fejlettsége – Egy longitudinális kutatás első mérési pontja. Iskolakultúra, 11. sz. 3–16.
70 Fejes József Balázs – Józsa Krisztián: A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia, 2. sz. 185–205.
71 Pl. a pedagógiai program 20., 29-30. oldalán
72 A pedagógiai program az intézmény-átszervezés három (egymás után helyezett, de egymással nyilvánvalóan összefüggő) okát említi: az általános iskolás tanulók körében a cigány gyerekek aránya közel 50%-os, csökkent a születések száma, növekedett azon tanulók aránya, akiket más alapfokú oktatást ellátó intézményekbe írattak be.
73 Ebktv. 8. §
74 Kotv. 4/A. § (2) Az egyenlő bánásmód követelménye alapján a közoktatásban minden gyermeknek, tanulónak joga, hogy vele összehasonlítható helyzetben levő más személyekkel azonos feltételek szerint részesüljön velük azonos színvonalú ellátásban.
75 Ebktv. 10. § (2) Jogellenes elkülönítésnek minősül az a rendelkezés, amely a 8. §-ban meghatározott tulajdonságai alapján egyes személyeket vagy személyek csoportját a velük összehasonlítható helyzetben lévő személyektől vagy személyek csoportjától – anélkül, hogy azt törvény kifejezetten megengedné – elkülönít.
76 Magyarország Alaptörvénye X. cikk (1) bekezdés
77 Magyarország Alaptörvénye XV. cikk
78 Az ülésről készült jegyzőkönyv 3. oldalán olvashatók szerint.
79 A Vágó Pál Általános Iskola nevelőtestületének az önkormányzat oktatási bizottságával történő, 2007. március 5-ei egyeztetése, a jegyzőkönyv 3. oldalán.
80 Alaptörvény I. cikk (1) bekezdés
81 Magyarország Alaptörvénye XVI. Cikk (1) bekezdés 
82 Magyarország Alaptörvénye XV. cikk
83 Emlékeztetőül: Az 1.c osztályban hat szülő nem akarta elfogadni, hogy ebbe a tanulóközösségbe járjon, miközben  az osztály egyébként általános tagozati rendszerben működik. Az 1.c-t érintő szülői kérések mögött feltehetően az a tény húzódik meg, hogy itt a hhh tanulók aránya több mint 50%, s az osztályközösség pedig cigány tanulókból áll. 
84 Ebktv. 8. § és 10. § (2) bekezdés. 
85 Kotv. 54. § (1) A közoktatási intézmény vezetője felelős az intézmény szakszerű és törvényes működéséért, a takarékos gazdálkodásért, gyakorolja a munkáltatói jogokat, és dönt az intézmény működésével kapcsolatban minden olyan ügyben, amelyet jogszabály vagy kollektív szerződés (közalkalmazotti szabályzat) nem utal más hatáskörébe.
86 Mivel az alapjelentés megállapításait fenntartom, elődlegesen az első évfolyam hhh és a cigány tanulói osztályonkénti arányát elemeztem. (Az ötödik évfolyam elemzésére az átjárhatóság vizsgálatával kapcsolatban került sor.)
87 Ebktv. 10. § (2) Jogellenes elkülönítésnek minősül az a rendelkezés, amely a 8. §-ban meghatározott tulajdonságai alapján egyes személyeket vagy személyek csoportját a velük összehasonlítható helyzetben lévő személyektől vagy személyek csoportjától – anélkül, hogy azt törvény kifejezetten megengedné – elkülönít.
88 Ebktv. 28. § (1) Nem sérti az egyenlő bánásmód követelményét, ha az oktatást csak az egyik nembeli tanulók részére szervezik meg, feltéve, hogy az oktatásban való részvétel önkéntes, továbbá emiatt az oktatásban résztvevőket semmilyen hátrány nem éri. (2) Nem sérti az egyenlő bánásmód követelményét, ha a) közoktatási intézményben a szülők kezdeményezésére és önkéntes választása szerint, b) felsőoktatási intézményben a hallgatók önkéntes részvétele alapján olyan vallási vagy más világnézeti meggyőződésen alapuló, továbbá nemzetiségi oktatást szerveznek, amelynek célja vagy tanrendje indokolja elkülönült osztályok vagy csoportok alakítását; feltéve, hogy emiatt az oktatásban résztvevőket semmilyen hátrány nem éri, továbbá ha az oktatás megfelel az állam által jóváhagyott, államilag előírt, illetve államilag támogatott követelményeknek. (3) A 27. § (2) bekezdésének a) pontjától a nyelvi vagy kulturális önazonosság megőrzését szolgáló, illetve egyházi vagy nemzetiségi oktatási intézmény tekintetében jogszabály eltérően rendelkezhet. 
89 Ebktv. 27. § (3) Az egyenlő bánásmód követelményének megsértését jelenti különösen valamely személy vagy csoport a) jogellenes elkülönítése egy oktatási intézményben, illetve az azon belül létrehozott tagozatban, osztályban vagy csoportban, b) olyan nevelésre, oktatásra való korlátozása, olyan nevelési, oktatási rendszer vagy intézmény létesítése, fenntartása, amelynek színvonala nem éri el a kiadott szakmai követelményekben meghatározottakat, illetve nem felel meg a szakmai szabályoknak, és mindezek következtében nem biztosítja a tanulmányok folytatásához, az állami vizsgák letételéhez szükséges, az általában elvárható felkészítés és felkészülés lehetőségét.
90 Ebktv. 7. § (1) Az egyenlő bánásmód követelményének megsértését jelenti – különösen a III. fejezetben meghatározottak szerint – a közvetlen hátrányos megkülönböztetés, a közvetett hátrányos megkülönböztetés, a zaklatás, a jogellenes elkülönítés, a megtorlás, valamint az ezekre adott utasítás. (2) Ha e törvény eltérően nem rendelkezik, az olyan magatartás, intézkedés, feltétel, mulasztás, utasítás vagy gyakorlat (a továbbiakban együtt: rendelkezés) nem sérti az egyenlő bánásmód követelményét, a) amely a hátrányt szenvedő fél alapvető jogát másik alapvető jog érvényesülése érdekében, elkerülhetetlen esetben korlátozza, feltéve, hogy a korlátozás a cél elérésére alkalmas és azzal arányos, b) amelynek az a) pont hatálya alá nem tartozó esetekben tárgyilagos mérlegelés szerint az adott jogviszonnyal közvetlenül összefüggő, ésszerű indoka van. (3) A 8. § b)-e) pontja szerinti tulajdonságon alapuló közvetlen hátrányos megkülönböztetés, valamint jogellenes elkülönítés esetében a (2) bekezdés nem alkalmazható. 
91 Kotv. 4/A. § (2) Az egyenlő bánásmód követelménye alapján a közoktatásban minden gyermeknek, tanulónak joga, hogy vele összehasonlítható helyzetben levő más személyekkel azonos feltételek szerint részesüljön velük azonos színvonalú ellátásban. 
92 Ebktv. 8. § Közvetlen hátrányos megkülönböztetésnek minősül az olyan rendelkezés, amelynek eredményeként egy személy vagy csoport valós vagy vélt (az adott esetben:) b) faji hovatartozása, c) bőrszíne, e) nemzetiséghez való tartozása, p) társadalmi származása, q) vagyoni helyzete, t) egyéb helyzete, tulajdonsága vagy jellemzője miatt részesül kedvezőtlenebb bánásmódban, mint amelyben más, összehasonlítható helyzetben levő személy vagy csoport részesül, részesült vagy részesülne.
93 Figyelmen kívül hagytam az arányokat torzító egyetlen egyéni tagozathoz tartozó gyermeket.
94 Figyelmen kívül hagytam az arányokat torzító egyetlen egyéni tagozathoz tartozó gyermeket.
95 Ebktv. 10. § (2) bekezdés
96 A közoktatási szakértői tevékenység, valamint az érettségi vizsgaelnöki megbízás feltételeiről szóló 38/2009. (XII. 29.) OKM rendelet ugyanis csak vizsgakötelezettség nélküli továbbképzést ír elő: 5. § (4) A szakértőnek a Hivatal által meghirdetett, szervezett jogi továbbképzésen kötelező részt vennie. A jogi továbbképzés vizsgakötelezettség nélküli rendszeres továbbképzés formájában valósul meg.